模因論與詞塊教學(xué)的交叉性研究

李 穎*

(衢州學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 衢州 324000)

近年來，詞塊教學(xué)深受廣大外語教師的重視，成為語言學(xué)界二語習(xí)得的新熱點(diǎn)。在各種核心期刊及知名外語學(xué)報(bào)發(fā)表的論文中，有大量有關(guān)詞塊教學(xué)的理論和實(shí)證研究。國內(nèi)的研究主要涉及以下幾個(gè)方面:探討詞塊使用與英語表達(dá)能力之間的關(guān)系、調(diào)查英語學(xué)習(xí)者對(duì)詞塊知識(shí)的掌握情況、以及以語料庫為基礎(chǔ)探討學(xué)習(xí)者口語和寫作中的詞塊使用特點(diǎn)等等。從不同的角度出發(fā)，這些研究得出的結(jié)論都比較一致，即:二語詞塊知識(shí)和能力的增強(qiáng)有助于提高二語學(xué)習(xí)者的語言流利度和準(zhǔn)確性。［1］

近年來另一個(gè)研究熱點(diǎn)是模因論。模因論，又稱模因?qū)W(Memetics)，它嘗試?yán)眠_(dá)爾文的生物進(jìn)化論來解釋文化領(lǐng)域的進(jìn)化規(guī)律。語言學(xué)家則進(jìn)一步地將此理論延伸到語言學(xué)范疇，借此研究語言的形成和發(fā)展規(guī)律。模因論與語言學(xué)的相互交叉，為研究語言提供了新視角。目前的研究角度比較寬泛，其中既有理論研究，也有實(shí)證研究。

在對(duì)詞塊和模因兩者進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究的過程中，可以發(fā)現(xiàn)，詞塊從本質(zhì)上說就是一種模因，模因論從另外一個(gè)視角為詞塊教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，詞塊的教學(xué)應(yīng)該遵循模因的傳播規(guī)律。

一、詞塊概述

無論母語還是外語，其習(xí)得都是從詞匯開始的。從某種意義上說，學(xué)習(xí)一門語言其基本內(nèi)涵就是學(xué)習(xí)這門語言的詞匯［2］。單詞是詞匯的最小單位，所以，一直以來，單詞的教學(xué)在我國外語教學(xué)中扮演著重要角色。然而，隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)和語言學(xué)的深入，尤其是語料庫語言學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)在自然話語中，絕大部分的話語都是由詞塊結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的，這些高頻率出現(xiàn)的大于單詞的詞塊經(jīng)組合疊加生成了日常話語。John Sinclair在其《線性單位語法》一書中指出:切塊(chunking)是語言使用者處理文本時(shí)自然的、不可回避的方式。［3］

對(duì)于詞塊的定義并無定論，不同的研究者從不同的研究角度給出了不同的定義。Becker將詞塊稱為預(yù)制詞塊(prefabricated chunks)，人們?cè)谡Z言交際中，只需對(duì)這些詞塊進(jìn)行細(xì)微加工，就可組成比較符合語法的句子，并且變成流利的語言。Wray對(duì)詞塊的定義與Becker非常類似，他認(rèn)為詞塊是一個(gè)存儲(chǔ)在大腦中的整體預(yù)制塊，在使用時(shí)從記憶中被整塊調(diào)用，而不是按照語法規(guī)則產(chǎn)出由詞匯構(gòu)成的詞串。［5］濮建忠的定義有一定的代表性，他將詞塊定義成一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)、表達(dá)一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預(yù)制的多詞單位。［6］

有研究表明，約70%的日?？谡Z都由詞塊構(gòu)成。也就是說，我們的日常交際過程主要依靠詞塊來完成。母語使用者之所以語言地道、流利、準(zhǔn)確程度高，那是因?yàn)樵谒麄兊拇竽X中儲(chǔ)存著數(shù)目龐大的詞塊，詞塊提高了他們的社會(huì)交際能力。這給外語教學(xué)帶來了新啟示，詞匯教學(xué)不應(yīng)該停留在單詞層面，而是要注重詞塊的輸入和輸出。在掌握了基本的語法規(guī)則和句式框架后，二語詞塊在交際中表現(xiàn)出的效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單個(gè)的單詞，從單詞開始構(gòu)句時(shí)，它的流利性和地道性會(huì)產(chǎn)生很大的缺失。對(duì)二語詞塊的大量掌握和正確使用，能體現(xiàn)出二語交際者的實(shí)際能力的高低。正是由于詞塊的這些特點(diǎn)，詞塊教學(xué)在我國外語教學(xué)中正日益受到重視。

二、模因論和語言模因論

模因(Meme)這一概念源于社會(huì)生物學(xué)，最早見于動(dòng)物學(xué)家Dawkins的暢銷書《自私的基因》(The Selfish Gene)［7］中?；蚴怯涊d生物遺傳信息的基本單位，各種生物體的繁衍和生存都是通過基因復(fù)制而進(jìn)行的。Dawkins將基因看作是復(fù)制因子，該因子并在此基礎(chǔ)上，設(shè)想出另一種復(fù)制因子，該因子廣泛存在于人類社會(huì)文化的傳承中，Dawkins將它取名為Meme。Meme一詞截自希臘字根mimeme(意為模仿)，Dawkins希望這個(gè)構(gòu)詞形式類似gene的meme，可以用來描敘文化現(xiàn)象的進(jìn)化。在中國，它曾有多個(gè)不同的譯名，現(xiàn)在最被人們接受的譯名是模因。

Susan Blackmore師承Dawkins，但她研究得更為深入。在其模因?qū)W力作The Meme Machine(《模因機(jī)器》)中，Blackmore指出，人類的許多復(fù)雜的認(rèn)知過程，例如語言、閱讀、科學(xué)研究等等，都以某種特定的方式建立在模仿的基礎(chǔ)上的，因此，所有這些認(rèn)知過程都是具備模因性質(zhì)的［8］。她清楚地看到了模因論與語言之間的密切關(guān)系，并指出人類之所以從根本上有別于其他動(dòng)物，不是因?yàn)槿祟愄貏e聰明，也不是因?yàn)樗麄兊哪X子容量大或掌握了語言，而是因?yàn)槿祟惾娑鴱氐椎卣莆樟艘话愕哪７路绞健?/p>

迄今為止，模因論已經(jīng)滲透到多個(gè)學(xué)科的研究中，如語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等等。在國內(nèi)語言學(xué)界，學(xué)者們將模因論運(yùn)用到語言研究的各個(gè)層面上，從社會(huì)語用學(xué)、翻譯學(xué)、英語教學(xué)等多種領(lǐng)域?qū)δＲ蛘撜归_了研究，其中代表性的學(xué)者有何自然、濮建忠、王斌和王立非等。他們把模因論與語言進(jìn)行了各種交叉研究，為研究語言提供了不同的嶄新思路。

三、詞塊的模因性

在詞塊的定義和分類中，我們不難發(fā)現(xiàn)，詞塊是具備模因性質(zhì)的，因?yàn)?1)詞塊是預(yù)制的，它們存儲(chǔ)在人們的大腦中，就像是存在于語言中的基因，隨時(shí)供人們?cè)谡Z言交際中使用。2)人們?cè)谑褂迷~塊進(jìn)行語言交際時(shí)，將詞塊從大腦中以整體的形式提取，按一定的語法規(guī)則組成句子。語言中詞塊的組織過程就像是基因的復(fù)制過程。3)詞塊是頻繁被使用的、形式較為穩(wěn)定的詞串，從一定程度上，可以說詞塊具有作為基因的穩(wěn)定性。4)從詞塊的分類來看，詞塊還具備一定的開放性，它允許在原有的基礎(chǔ)上生成不同的詞塊，表達(dá)不同的意思，從這個(gè)角度分析，詞塊具有類似基因的變異性，它能促進(jìn)文化的傳播。

由此可以推斷，詞塊就是一種存在于語言中的模因，是一種語言模因。自然它就符合模因的基本性質(zhì)。從宏觀的角度看，語言學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說就是語言模因的復(fù)制和傳播的過程，需要依靠模仿與復(fù)制的手段來達(dá)到與他人交流、達(dá)到傳播的目的。從另一個(gè)微觀角度上看，語言的詞塊性和詞塊的模因性，詞塊作為一種模因在語言使用過程中起到了省時(shí)、高效的作用。

四、詞塊的模因性對(duì)教學(xué)的啟示

研究詞塊模因的復(fù)制與傳播，有助于我們觀察語言自身的表現(xiàn)形式，有助于我們改進(jìn)外語的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于外語教學(xué)而言，詞塊教學(xué)應(yīng)該在教學(xué)中得到更大的重視，它還應(yīng)該遵循模因的復(fù)制傳播規(guī)律。

模因的傳播方式是復(fù)制。Francis Heylighen認(rèn)為，模因的復(fù)制過程包括四個(gè)階段:同化(assimilation)、記憶(retention)、表達(dá)(expression)和傳播(transmission)。［9］其中前三者為詞塊教學(xué)帶來了啟示。

(一)詞塊的同化階段

所謂同化，指的是成功的模因必須能感染新的個(gè)體，進(jìn)入其記憶。詞塊同化的條件是詞塊模因必須和人或者說人的大腦產(chǎn)生接觸。通過人的思考，意識(shí)到詞塊模因的存在，引起人的注意并被人所理解和接受。詞塊的同化過程就是對(duì)詞塊的認(rèn)知和識(shí)別過程。

詞塊不是簡(jiǎn)單的單詞組合。它們通常具有不規(guī)則性和可變性。它的不規(guī)則性體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是指語法不規(guī)則，另一個(gè)指的是語義不規(guī)則。詞塊的結(jié)構(gòu)不能用語法結(jié)構(gòu)來解釋，整個(gè)詞塊的意義也不能用組成詞塊的單詞的意義的簡(jiǎn)單加法來解釋。詞塊的可變性指的是詞塊不是固定的、一成不變的，可以在不同語境下進(jìn)行相應(yīng)的變化，在開放或半開放的詞塊中可插入其他成分。

詞塊的類型有多種，比較有代表性的是Nattinger和De Carrico的分類方法，他們把詞塊分成四類:1)聚合詞(Poly-words)，它是一種固定短語，功能類似單獨(dú)的一個(gè)詞，例如at a loss，by and large等就是典型的聚合詞;2)習(xí)慣表達(dá)(Institutionalized expressions)，它是形式比較固定的慣用表達(dá)，可以充當(dāng)獨(dú)立的話語，例如:See you later，to make a long story short等等;3)限制性短語(Phrasal constraints)，在給出的短語框架內(nèi)，根據(jù)語境的不同，可以填入不同的內(nèi)容，它具有一定的生成能力，例如as a result of…，in terms of…等等;4)句子構(gòu)造框架(Sentence builders)，這類詞塊相當(dāng)于構(gòu)成句子的一個(gè)框架，在框架的間隙中可以填入符合語法規(guī)則的成分，典型的例子有 This is not because…but because…，It is…that…等等。［10］

二語詞塊識(shí)別能力的高低水平反映了一個(gè)人的二語水平。張玉英的實(shí)證研究表明:預(yù)制詞塊識(shí)別能力和二語水平之間具有明顯的關(guān)聯(lián)性，外語水平相對(duì)較高者其詞塊識(shí)別能力較好。［11］詞塊的識(shí)別能力并不能自動(dòng)生成，母語使用者的詞塊識(shí)別能力強(qiáng)是日積月累的結(jié)果，對(duì)于二語學(xué)習(xí)者來說，不斷地強(qiáng)化訓(xùn)練是提高詞塊的識(shí)別能力的途徑。因而，在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的重心轉(zhuǎn)向?qū)υ~塊的注意，提高對(duì)詞塊的敏感度，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詞塊的識(shí)別能力，以實(shí)現(xiàn)詞塊的同化。

(二)詞塊的記憶階段

模因論認(rèn)為，在記憶階段，模因停留在個(gè)體的記憶中。模因在大腦里停留的時(shí)間越長(zhǎng)，傳播和影響其他個(gè)體的可能性就越大。對(duì)于詞塊模因來說，它們?cè)诖竽X中存儲(chǔ)的時(shí)間越長(zhǎng)，它們被掌握和使用程度也就越高。認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)人類記憶系統(tǒng)的研究成果表明:詞塊在大腦中是整體儲(chǔ)存和提取的，具有心理現(xiàn)實(shí)性。

記憶可分為短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。短時(shí)記憶只對(duì)當(dāng)前的信息進(jìn)行加工和儲(chǔ)存，它的容量極其有限。長(zhǎng)時(shí)記憶保存著我們對(duì)世界的已有認(rèn)知，其容量巨大。人們?nèi)绻陂L(zhǎng)時(shí)記憶中事先儲(chǔ)存了大量的常用詞塊，在需要進(jìn)行語言加工時(shí)，可以很輕易地提取和使用這些詞塊。在這一過程中，可以不需要考慮選詞，不需要考慮運(yùn)用何種語法規(guī)則。這樣人們自然而然地會(huì)把交際的重點(diǎn)放在內(nèi)容和意義的表達(dá)方面，使交際變得更流暢、更高效。目前很多對(duì)語言處理和產(chǎn)出的研究都證明，母語使用者經(jīng)常不斷地重復(fù)提取大腦中儲(chǔ)存的已有的詞塊，來流利并準(zhǔn)確地表達(dá)自己，極少使用自己創(chuàng)造出來的結(jié)構(gòu)。

因而，在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生改變機(jī)械記憶單個(gè)單詞的學(xué)習(xí)方法，把詞匯的記憶單位改成詞塊。加大閱讀量，鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地尋找詞塊，并背誦詞塊。日常教學(xué)過程中，增加詞塊的輸入。這樣可以讓學(xué)生了解詞匯搭配形式，學(xué)習(xí)地道、正確的語言表達(dá)方式，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)外語的效率，達(dá)到事半功倍的效果。

(三)詞塊的表達(dá)階段

模因的表達(dá)階段指在與其他個(gè)體交流時(shí)，模因從記憶儲(chǔ)存中被提取出來，作用于被感知的事物，進(jìn)入能被他人感知的物質(zhì)外形這一過程，其實(shí)質(zhì)就是模因的復(fù)制。詞塊模因的表達(dá)，也就是詞塊的模仿和復(fù)制過程。

成功的二語學(xué)習(xí)者可以從兩個(gè)方面進(jìn)行衡量，一個(gè)是接近本族語的選詞能力，另一個(gè)是接近本族語的流利程度［1］。成功的二語學(xué)習(xí)者能夠說出符合語境的地道的語言，相反，不成功的二語學(xué)習(xí)者雖然能說出語法正確的句子，但表達(dá)方法與本族語者相差甚遠(yuǎn)，而且往往意思表達(dá)不清。在交際過程中，使用一定量的詞塊確實(shí)可以改善交際者的流利程度，也有助于學(xué)習(xí)者達(dá)到本族語者的選詞能力。

教學(xué)過程我們發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生的詞匯量很大，但難以表達(dá)簡(jiǎn)單的意思;也有些學(xué)生雖然也掌握了一定量的詞塊，但卻很少使用，或使用時(shí)總顯得生搬硬套，不夠流利順暢。原因有多種，其一是國內(nèi)外語教學(xué)，尤其是大學(xué)階段，強(qiáng)調(diào)的更多的是輸入。教學(xué)過程中輸出比輸入更難以展開。另一原因是在輸出過程中疏忽詞塊的輸出表達(dá)。

根據(jù)模因論，詞塊的輸出表達(dá)就是一個(gè)模仿和復(fù)制的過程。詞塊的輸出包括單純的、完全的復(fù)制和具有一定變異、創(chuàng)新性的模仿。這個(gè)過程建立在詞塊的同化和記憶基礎(chǔ)之上，在完成同化和記憶的階段后，外語教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多說多練，提倡在語篇中盡量使用詞塊，在使用中強(qiáng)化詞塊的記憶，以便于詞塊的積累。在口語和寫作教學(xué)中，教師應(yīng)給學(xué)生提供更多的鍛煉詞塊輸出的機(jī)會(huì)，例如在授課過程中，教師可以給出詞塊讓學(xué)生造句，也可以提供含有詞塊的例句，要求學(xué)生仿造例句，在這些詞塊中填進(jìn)其他合適的詞語或句子。這不僅加深了學(xué)生對(duì)詞塊的理解，還有助于促使他們提高外語表達(dá)的地道性、邏輯性和條理性。

五、結(jié)語

對(duì)模因論和詞塊教學(xué)的交叉研究，讓我們看到了詞塊具備的模因性，詞塊的教學(xué)應(yīng)遵循模因的傳播規(guī)律，可以從同化、記憶和表達(dá)三個(gè)階段展開。本研究?jī)H限于理論方面，在詞塊教學(xué)中，三個(gè)不同階段的作用還有待進(jìn)一步地實(shí)證研究。

［1］王茹.中國英語學(xué)習(xí)者詞塊習(xí)得現(xiàn)狀研究［J］.長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2010(9):129－131.

［2］張韻斐.現(xiàn)代英語詞匯學(xué)概論［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2000.

［3］SINCLAIR J，MAURANEN A.Linear unit grammar:integrating speech and writing［M］.Amsterdam:John Benjamins，2006.

［4］BECKER J.The phrasal lexicon［A］.NASH W B，SCHANK R.Theoretical issues in natural language processing［C］.Cambridge，Mass:Bolt，Beranek ＆ Newman，1975.

［5］WRAY A.Formulaic language and the lexicon［D］.Cambridge:Cambridge University，2002.

［6］PU J Z.Learner behaviour of verbs:colligation，collocation and chunk［D］.Kaifeng:Henan University，2003.

［7］DAWKINS R.The selfish gene［D］.Oxford:Oxford University，1976.

［8］BLACKMORE S.The meme machine［D］.Oxford:Oxford University，1999.

［9］HEYLIGHEN F.What makes a meme successful selection criteria for cultural evolution［C］.in Proc.16th Int.Congress on Cybernetics，1998:418 －423.

［10］NATTINGER J R，DECARRICO J S.Lexical phrase and language teaching［D］.Oxford:Oxford University，1992.

［11］張玉英.二語學(xué)習(xí)者預(yù)制詞塊識(shí)別能力與二語水平的關(guān)聯(lián)性研究［J］.外語界，2008(3):62－66.