人為的課程與為人的課程

張定強

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

一、引言

課程是人與人、人與生活發(fā)生關(guān)系的橋梁，肩負(fù)著人的社會化的職責(zé)。那么課程的建構(gòu)與解構(gòu)就是基于現(xiàn)實的人及其歷史發(fā)展的邏輯而展開的，是生活世界中的人在實踐中提升生存、生活、生命質(zhì)量的一種方式。因此課程的根本屬性就是人為性與為人性。在當(dāng)前課程改革不斷深入推進的今天，課程的基本范式顯現(xiàn)的是人為性與為人性整合的態(tài)勢，就像一枚硬幣的正反面一樣。課程的人為性是基于課程的建構(gòu)視角，而課程的為人性是基于課程的解構(gòu)視角。其建構(gòu)與解構(gòu)的目標(biāo)都是定位在人的發(fā)展維度。那么，從不同的視角探析課程的兩大屬性，就可以更加清晰地理解課程的實質(zhì)，防止課程的建構(gòu)者把課程定位在“防教師”的課程發(fā)展策略上，即避免出現(xiàn)防教師質(zhì)疑、防教師越軌、防教師求新［1］的狀況，也可以防止課程的解構(gòu)者把課程定位在“教死書”的課程實施策略上，即避免出現(xiàn)教死書、死教書的局面。雖然“人為”建構(gòu)的課程不可避免地印著“我者”的痕跡，但這種痕跡的確是課程的本真顯露，“我”的參與揉和了生活、實踐、經(jīng)驗、知識、信念于一體，囊括了時間之流和空間之袤于一身，使人為的課程“鮮活、真實、有血有肉”，具有更大的解釋力、共享力、指導(dǎo)力，通過“為人”的解構(gòu)，真正成為“為人”的話語系統(tǒng)和思維框架，指導(dǎo)并服務(wù)于人的問題解決策略體系。因此基于生活所形成的人為課程，而成為為人生活的表征系統(tǒng)，這種人為建構(gòu)與為人解構(gòu)的機制就是課程所擔(dān)負(fù)的神圣使命。

二、人為的課程：內(nèi)涵及其意蘊

人為的課程彰顯的是課程的建構(gòu)性。即課程是如何通過人這一生命體建構(gòu)起來的，也就是建構(gòu)者是如何基于一定的背景與目的，通過怎樣的手段與方式，以什么樣的技術(shù)路線和指導(dǎo)思想來建構(gòu)課程的。課程是由人建構(gòu)而成的，是建構(gòu)者共同體在總結(jié)生活世界的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的經(jīng)驗、假設(shè)、理解來設(shè)計、選擇、組織材料，確立課程建構(gòu)理念、明晰課程內(nèi)容體系、規(guī)劃課程實施方案、完善課程發(fā)展路徑。人為的課程實質(zhì)是對人在探究、追尋人的發(fā)展進程中所形成的概念和方法體系，借用課程這一載體來展現(xiàn)生命的歷程、顯現(xiàn)生命的力量。因此，課程體系當(dāng)中處處展現(xiàn)的是人的生命、經(jīng)驗、文化、知識的涌動，通過探究元素、活動元素、思維元素、技術(shù)元素、信息元素、學(xué)習(xí)元素、生活元素、經(jīng)驗元素等以“意向行為的方式構(gòu)成被意向的對象”。［2］也就是建構(gòu)出“在場”的人類知識體系。

人為的課程意蘊之一就是它扎根于人的生活、擷取于人的文化、析出于人的行為。即建構(gòu)者要從人的現(xiàn)實生活中汲取眾多事實、經(jīng)驗、智慧而建構(gòu)成被人所理解并服務(wù)于人的發(fā)展的知識體系，其基本的意圖是汲取人類文化的精華、激活人內(nèi)心深處的潛力、張揚人世間美好生活世界的圖景。為此課程建構(gòu)共同體必須選擇一定的表征系統(tǒng)，在一定的系統(tǒng)觀指導(dǎo)下把人類創(chuàng)造的文明成果用以學(xué)習(xí)者能理解、創(chuàng)造、發(fā)揚光大的表征系統(tǒng)去闡述。建構(gòu)的課程體系由于人的生活、行為的不同，會產(chǎn)生不同的課程效果，但無論怎樣的不同，課程在人的生命長河中所起到的作用是不容置疑的。因此人為的課程就是生命的課程。

人為的課程意蘊之二是它以創(chuàng)造生活、提升生活、回歸生活為基本使命。其基本的假設(shè)就是幫助學(xué)習(xí)者在生活世界中提高認(rèn)識水平、更新思想觀念、豐富知識體系。人為的課程就是對千百年來人們在生活長河中積累的生活經(jīng)驗，諸如對話交流的技巧、發(fā)明創(chuàng)造的原理、反思追尋的智慧，通過文本的方式有選擇的加以傳承。這種基于生活觀的課程就是讓學(xué)習(xí)者能基于生活去學(xué)會、會學(xué)和感悟生活，推進生活到一個新的境界。因此人為的課程邏輯起點就是基于生命意義實現(xiàn)人的有意義生活，具有預(yù)設(shè)性、理想性、喚醒性、生長性等特點。

人為的課程意蘊之三就是它要為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供指南。建構(gòu)者在吸納人類智慧結(jié)晶時，基本的著力點就是采用有效地表征策略導(dǎo)引學(xué)習(xí)者有效地掌握人類燦爛的知識體系，快速地掌握人類生活生存的技能、方式，知曉生命的意義。把人類的核心信念、認(rèn)同的價值觀、群體思維的精華，通過課程情境規(guī)劃的方式富有智慧地去重現(xiàn)、創(chuàng)造、示范，以典型事件與經(jīng)典案例去觸動學(xué)習(xí)者的心靈，激活學(xué)習(xí)者的靈感，開啟學(xué)習(xí)者的心智，在學(xué)習(xí)規(guī)范的同時，培育學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造精神、獨立思考的能力。在學(xué)習(xí)中幫助學(xué)習(xí)者修正、糾偏一些錯誤的認(rèn)知，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我更新與自我超越。因此人為的課程就具有精選性、代表性、凝聚性、開拓性、規(guī)劃性等特點。

基于此，人為的課程就擔(dān)負(fù)著如何把人類創(chuàng)造的燦爛文化選用適宜的話語系統(tǒng)通過謹(jǐn)慎遴選、精細(xì)加工而傳承下去。在堅持歷史的、客觀的文本原則的基礎(chǔ)上，建立人為課程的工作機制、必要的預(yù)警、自主、交流、反饋、修正系統(tǒng)，使人為的課程在良序的結(jié)構(gòu)運行體系中展現(xiàn)知識圖景。為此人為的課程的一個實質(zhì)性工作就是對文化、生活、原理的課程化處理，包括對人類文化生活的加工，智慧的提取，普適性、活動化、科學(xué)化的彰顯，匯成教育的原始資本，這種教育原始資本經(jīng)過“反思”和積極的創(chuàng)造去“開顯”出來，變成“出場”，成為課程意識構(gòu)造的意向性世界。

從課程生成的觀點審視課程，發(fā)現(xiàn)人為的課程形成取決于如下四大核心要素：

（1）基礎(chǔ)要素。它是人為課程建構(gòu)的基石。承載著課程生成的各個節(jié)點與各個階段的所有壓力與重量。這種基礎(chǔ)要素的主要表現(xiàn)樣態(tài)就是課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書的形成，人類共同體所蘊藏的精華就在標(biāo)準(zhǔn)與教科書中展現(xiàn)出，這種基礎(chǔ)要素的科學(xué)、合理、有效是關(guān)涉人為課程功能價值實現(xiàn)的根基。

（2）個性要素。它是人為課程的特質(zhì)。不同一般的文化載體，它具有強烈的價值導(dǎo)向性，要求建構(gòu)的課程必須以學(xué)生利益最大化為旨?xì)w。課程建構(gòu)者要全面遵循學(xué)生身心發(fā)展特點、教育所依存的規(guī)律，以促進學(xué)生進步的方式彰顯課程傳承知識、啟迪思維、引導(dǎo)創(chuàng)新的個性力量。因此著力營建課程生成的顯性、隱性生態(tài)環(huán)境，使課程從看得見的器物層面、組織結(jié)構(gòu)層面、價值體系層面成為一種擔(dān)當(dāng)教育責(zé)任的實體，通過課程的具體實施與課程的反思評價，凸顯人的生命多樣性、豐富性。這種個性要素在很大程度上決定著課程的風(fēng)格和品質(zhì)，影響著學(xué)習(xí)者對課程的認(rèn)知和接納。

（3）傳播要素。它是課程的功能體現(xiàn)。建構(gòu)課程的目的之一就是最大效率地傳承知識，最大限度地傳播課程信息。課程建構(gòu)者就要精心思考采用什么樣的技術(shù)路線以便快捷有效清晰地傳播課程所承載的文化體系，達到合目的性、合存在性、合發(fā)展性的意義建構(gòu)，使課程利益相關(guān)者的思維范式、文化圖式得以顯現(xiàn)，多方的聲音得以共鳴，使人為課程潛在的標(biāo)準(zhǔn)性、普適性、可拓展、可發(fā)展、可適應(yīng)、可解析、可共享、可交流的屬性達到最優(yōu)化。那么認(rèn)真考究課程的話語方式、存在狀態(tài)、發(fā)展模式以及學(xué)習(xí)者的可接受性等因素就成為人為課程建構(gòu)的關(guān)鍵。

（4）管理要素。它是課程的意志體現(xiàn)。其實就是課程權(quán)力的運作，這種課程權(quán)力就是要以學(xué)習(xí)者的利益為課程內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)的準(zhǔn)繩，用鮮活的、可操作性的、有生命力的方式來落實，使課程對人的生命力產(chǎn)生更大的吸引力與影響力。課程是在一定的組織結(jié)構(gòu)下建構(gòu)的，三級課程管理的機制就是使課程能充分的體現(xiàn)國家的課程意志，凸顯地域特色，更加客觀公正的體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的權(quán)益。因此，管理要素參與課程建設(shè)就使課程能在有序有效的人文環(huán)境中發(fā)展與完善。

梳理課程建構(gòu)的四大要素，顯見人為的課程負(fù)載著人們對教育的期盼與理想，它是以文本的形式，匯成了課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。課程方案是人們對教育探索的結(jié)晶，是國家意志的象征；課程標(biāo)準(zhǔn)，是人們對教育期盼的具體體現(xiàn)；教科書是具體展現(xiàn)和實現(xiàn)人們教育意志的載體，落實傳承知識、啟迪思維、開放視野、引導(dǎo)創(chuàng)新的功能，這種具有權(quán)威性、示范性和穩(wěn)定性的教科書總是把社會認(rèn)為最有價值的知識集于一身，保證文化知識的連續(xù)性與發(fā)展性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者接受社會需要的知識體系、價值觀和經(jīng)驗，為學(xué)習(xí)者能夠更好地面對未來生活的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。顯然人為課程所建構(gòu)的教科書就成為學(xué)生從事學(xué)習(xí)、教師從事教學(xué)的基本素材，成為教與學(xué)活動的重要的施工藍圖。

人為課程秉持的是邏輯敘述與歷史敘述相統(tǒng)一的原則。這種原則要求把精心遴選的教育原始資料進行細(xì)心匯總、抽象概括、邏輯梳理，采用歷史事件的敘述法，用清晰的邏輯形式和明晰的語言進行表述。［3］人為的課程是建構(gòu)者與建構(gòu)對象進行對話而生產(chǎn)出來的一種話語形態(tài)，正是因為建構(gòu)者與解構(gòu)者的介入，使課程的體系意蘊深遠。人為的課程就要在適宜的理解系統(tǒng)、話語系統(tǒng)中進行話語表征，以盡量縮小師生之間的理解模式存在的鴻溝，使表達方式最具可接近性。

三、為人的課程：內(nèi)涵及其意蘊

為人的課程彰顯的是課程的解構(gòu)性。即如何將人為的課程通過教育教學(xué)活動去實現(xiàn)其意義。也就是如何把課程中滲透的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、思想方法通過閱讀、傾聽、實踐、書寫、交流、思考、推理等方式得以顯化，從而實現(xiàn)課程的為人性，達到化育個體的目標(biāo)。為人的課程通過教育場域把教育共同體中的核心要素教師、學(xué)生引領(lǐng)到學(xué)習(xí)與思考的空間，共同解構(gòu)課程的意蘊，激活參與者所具有的預(yù)見力、記憶力、思維力、想象力以及喚醒參與者所具有的學(xué)習(xí)興趣、動機、意志等，通過課程實施與評價之途，提升解構(gòu)者解釋性、探索性、反思性的水平，實現(xiàn)人的發(fā)展性。

為人的課程意蘊之一是將人為的課程活性化。用鮮活的語言、靈活的方法解析給學(xué)習(xí)者，以便學(xué)習(xí)者選擇適合自己內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提升其認(rèn)知水平。為人的課程就是要基于學(xué)習(xí)者的角度來舒展內(nèi)容體系，使課程的生活化能夠通過教育途徑踐行。因此為人的課程就具有開放性、動態(tài)性、引導(dǎo)性的教學(xué)屬性。著力于創(chuàng)造一種良好的人際關(guān)系和激勵環(huán)境，使課程解構(gòu)者能夠處于思維激活狀態(tài)，主觀能動性得到充分發(fā)揮。

為人的課程意蘊之二是作者的缺席與解構(gòu)者經(jīng)驗介入。課程的人為性是一種自“我”導(dǎo)向的個體心理行為，在強調(diào)個體內(nèi)部指向的心理行為的同時，強調(diào)主體人心理行為的可塑性。而課程的為人性則是指課程使用者導(dǎo)向的服務(wù)行為，是課程對外部對象的心理激勵行為，在強調(diào)課程自身行為的可塑性的同時，客觀上產(chǎn)生服務(wù)于使用者的效果。實質(zhì)上就是強調(diào)個體心理行為與外部對象心理激勵的互動性。正是由于作者的缺席，就使課程服務(wù)于解構(gòu)者的效果產(chǎn)生多樣性，解構(gòu)者的介入可使靜態(tài)的課程更加動態(tài)和生命化。

為人的課程意蘊之三是課程共同體形成的相互溝通模式。這種模式要求課程通過各種工具把人為建構(gòu)的課程體系進行適當(dāng)?shù)慕M合與分解，使之根植于教學(xué)系統(tǒng)或管理系統(tǒng)的背景之中，為影響某些行為領(lǐng)域而有意對設(shè)計的課程內(nèi)容進行不同組合，或者維護或者破壞某些既存的教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而對現(xiàn)有的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的互動溝通模式產(chǎn)生實質(zhì)影響。進而使學(xué)習(xí)者之間的相互依賴性、決策和行為更加富有意義。

基于此，為人的課程就是意指于解構(gòu)者的理解。由于解構(gòu)者的經(jīng)驗、水平、反應(yīng)的不同，對同一人為的課程會生發(fā)出許多不同的課程意境，解構(gòu)出不同的課程生命樣態(tài)，從而使靜靜的文本材料一經(jīng)解構(gòu)者觸摸、形象化處理、張顯，形成火熱的思考，成為多姿多彩的解釋系統(tǒng)，極大的豐富了人類的生活世界，使課程變成智慧之源。

從課程解構(gòu)的觀點審視，為人的課程具有如下幾個屬性：

（1）問題生成性。就是將人為所建構(gòu)課程的體系經(jīng)學(xué)習(xí)共同體閱讀、探討、拓展、升華，激活，使學(xué)習(xí)主體的欲望、興趣、需要得以充分的滿足，在語義分析與邏輯辨析的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)習(xí)者的問題意識，在實踐中通過問題這一啟動點發(fā)展、提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)識與思維水平。

（2）天性解放性。由于人為的課程只有通過學(xué)習(xí)者的觸摸才能體現(xiàn)出存在的價值，這就是課程的天然性，即為人性。雖然人為的課程體現(xiàn)的是一種結(jié)構(gòu)思維，立足的是找到生命世界的本質(zhì)性結(jié)構(gòu)，使人類的思想文化精華寄予一種規(guī)范結(jié)構(gòu)之中，通過對這種結(jié)構(gòu)的梳理與探索，達到促進人去理解與創(chuàng)造生活世界的目的，這種信心就是課程建構(gòu)的支柱；但這種信心也是基于為人的發(fā)展的，基于人在解構(gòu)這種本質(zhì)性結(jié)構(gòu)的同時，展開思想對話，使思想自由的舒展。進而使學(xué)習(xí)者在獲取、運用、嘗試、實踐、理解、解釋、回歸中理解與拓展人的思維方式，使課程在發(fā)掘、發(fā)展、解放人的天性方面得以大展宏圖。

（3）表達重構(gòu)性。為人的課程給課程中各種利益相關(guān)者的表達機制提供了重構(gòu)的可能，特別是賦予了一線老師表達課程的權(quán)利與義務(wù)；為人的課程的一個顯著特點是提供了話語平臺的多樣性，打破了專家話語的壟斷性，從而不斷滿足師生利益表達訴求的需要。為人的課程就是在師生表達與交流需求得到滿足的狀況下，重建課程的不同結(jié)構(gòu)。

（4）內(nèi)生發(fā)展性。反思為人的課程，就能夠發(fā)現(xiàn)具有人為建構(gòu)的課程具有內(nèi)生式發(fā)展的基本屬性。這種屬性是建構(gòu)者與解構(gòu)者之間的協(xié)商與創(chuàng)生，是課程文化優(yōu)化的結(jié)果，是歷史條件與現(xiàn)實選擇的結(jié)果。為此，建構(gòu)者與解構(gòu)者須共同完善和實現(xiàn)這種內(nèi)生式發(fā)展模式。在一個新的平臺上，建立各自文化因素的有效調(diào)節(jié)機制，引導(dǎo)課程文化的交流與發(fā)展方向，在學(xué)習(xí)討論中使生成的課程、經(jīng)驗的課程能夠?qū)Ψ俏幕蛩丶胺次幕蛩剡M行有效地監(jiān)控，清除占領(lǐng)文化載體和文化空間的阻抗，培養(yǎng)各方課程文化的自覺意識。

明晰為人課程的基本特點，就是要實現(xiàn)與創(chuàng)造解構(gòu)課程的新方法，發(fā)揮直覺、逆向思維、綜合思維的功能，用自己的言語、話語表達課程，使為人的課程產(chǎn)生更加強烈的感染力與教育力。為人的課程立足點就是能對人為課程的方案、標(biāo)準(zhǔn)、教科書有效解構(gòu)。課程方案的解構(gòu)可以使學(xué)習(xí)者有見到森林之效，從宏觀上把握課程的整體意圖；課程標(biāo)準(zhǔn)的解構(gòu)可以使學(xué)習(xí)者有見到樹木之感，可強化對課程本質(zhì)的理解，那么對教科書的解構(gòu)則是為人課程的核心內(nèi)容。

由于解構(gòu)教科書就是為人課程的核心任務(wù)，那么持客觀、科學(xué)的態(tài)度，掌握科學(xué)分析的方法與策略，形成批判性、反思性的分析思路就十分重要，這樣就可以避免陷入自鳴得意的狀態(tài)，準(zhǔn)確科學(xué)地回答課程整體結(jié)構(gòu)上有什么特點；語言建構(gòu)上、知識滲透上、方法導(dǎo)入上、場景營造上、活動設(shè)計上、目標(biāo)定位上有什么特色；知識與技能實現(xiàn)上、過程與方法呈現(xiàn)上、情感態(tài)度與價值觀體現(xiàn)上有什么邏輯關(guān)系；在知識層面、教學(xué)層面、評價層面上就可以考量它的可教、可操作性等問題，以充分彰顯課程和教科書的改善學(xué)生學(xué)習(xí)為目的［4］的教學(xué)屬性。

從課程的本質(zhì)上分析，課程是文化的承載體，而“文化是人類生活的深層的、內(nèi)在的程序和取向，它是內(nèi)化于人的活動之中并歷史地凝結(jié)成的生存和發(fā)展方式。”［5］其實質(zhì)是相對穩(wěn)定的人為的程序和為人的取向的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一在課程上就表現(xiàn)為課程的人為性與為人性，以課程的形態(tài)繼承和創(chuàng)新文化體系，實現(xiàn)課程的生命價值。

［1］熊川武，周險峰．解放教師的課程創(chuàng)生之路［J］．教育研究，2010，（4）：110．

［2］謝地坤．西方哲學(xué)史（第七卷）［M］．南京：鳳凰出版社，江蘇人民出版社，2005：502．

［3］張法．論西方現(xiàn)代哲學(xué)的兩大難題［J］．新華文摘，2010，（19）：34－37．

［4］黃顯華，霍秉坤．尋找課程論和教科書設(shè)計的理論基礎(chǔ)［M］．北京：人民教育出版社，2005：Ⅶ．

［5］郭湛．文化：人為的程序和為人的取向［J］．中國人民大學(xué)學(xué)報，2005，（4）：24－31．