教育傳播學(xué)視角下田野研究質(zhì)量提升探析

顧爾伙

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 北碚 400715）

田野研究作為一種重要的質(zhì)性研究方式，越來(lái)越受到人文社科研究者的歡迎，但在田野研究中也存在不少問(wèn)題。已有許多學(xué)者對(duì)田野研究過(guò)程作了一些反思，但缺少?gòu)恼w的視野來(lái)關(guān)照田野研究。我們從整體上把握田野過(guò)程，借用場(chǎng)域理論，把田野研究放在當(dāng)?shù)氐奈幕瘓?chǎng)域中，從教育傳播學(xué)的視角，結(jié)合田野研究的實(shí)踐問(wèn)題，對(duì)田野研究系統(tǒng)的各個(gè)要素及其關(guān)系，進(jìn)行一些學(xué)理上的思考。

一、田野研究中的“不在場(chǎng)”現(xiàn)象

田野研究有著自己的研究邏輯?！白鳛槿祟?lèi)認(rèn)識(shí)世界的一種方式，田野工作必須遵循從歷史事實(shí)出發(fā)，讓理論思維遵循歷史的順序，使思維的邏輯過(guò)程與歷史過(guò)程相一致，通過(guò)對(duì)各種文化事項(xiàng)進(jìn)行合乎邏輯的把握來(lái)揭示歷史發(fā)展的必然性即歷史與邏輯相統(tǒng)一的原則?！保?］作為一種重要研究方式，雖然過(guò)去大家對(duì)田野研究及其基本規(guī)范也有一些共識(shí)，但在實(shí)際的操作過(guò)程中出現(xiàn)許多問(wèn)題，比如許多研究者認(rèn)為田野研究很簡(jiǎn)單，不過(guò)是采采風(fēng)，收收資料，于是就出現(xiàn)了在賓館或招待所“觀察”表演，在村寨“走馬觀花”，這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的“采風(fēng)”、“旅客式”的“觀光”是與實(shí)事求是的科學(xué)精神相違背的。當(dāng)然也就發(fā)現(xiàn)不了什么獨(dú)特的問(wèn)題，更談不上有什么研究深度。然而這種隨意和輕率在田野研究中無(wú)處不在，隨時(shí)發(fā)生。正如有學(xué)者批評(píng)的，常見(jiàn)的方式就是約請(qǐng)演述人到自己的住地為自己的學(xué)術(shù)預(yù)設(shè)搜集文本進(jìn)行表演；即使進(jìn)入田野，也往往忽略各個(gè)要素的相互關(guān)聯(lián)。因此不能接收到更多的表演信息，尤其是聽(tīng)眾的反映、聽(tīng)眾和表演者之間的互動(dòng)等等更豐富的細(xì)節(jié)；其后的文本制作過(guò)程就免不了層層的偽飾與詭筆，使人無(wú)從厘清田野與文本的真實(shí)聯(lián)系，無(wú)從呈現(xiàn)民俗生活是怎樣“表情”和“達(dá)意”。［2］

現(xiàn)實(shí)中田野研究“不在場(chǎng)”現(xiàn)象俯拾即是。比如為慶祝涼山彝族第一屆母語(yǔ)節(jié)，2007年四川省涼山州政府在喜德縣組織了全州范圍的“克智”口頭論辯大賽。舞臺(tái)下坐著的大多是“城里人”，受眾完全變成了非傳統(tǒng)受眾，由于對(duì)傳統(tǒng)的陌生，沒(méi)有共同的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，傳承人與受眾之間不可能形成一種互動(dòng)關(guān)系。論辯采取的是舞臺(tái)化的“獨(dú)說(shuō)”，有的賽手還根據(jù)“上面的精神”即興創(chuàng)編了大量歌頌各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的辭賦詩(shī)章，令人啼笑皆非。這種舞臺(tái)化的“獨(dú)說(shuō)”，內(nèi)容沒(méi)有了即興創(chuàng)造，任何一個(gè)對(duì)該種文化有過(guò)深刻體驗(yàn)的人聽(tīng)了，感覺(jué)好像吃到的是粗糙偽劣的“垃圾食品”。文化是一個(gè)整體，是當(dāng)?shù)孛褡宄蓡T的生活方式。政府如此重視口頭傳統(tǒng)無(wú)可厚非，但這樣的行政命令是在“保護(hù)”還是在“破壞”？

文化是一個(gè)民族整體的生活樣式，即我們平常老百姓所稱(chēng)的“活法”。一種口頭傳統(tǒng)文化從山地移植到了城里，傳承人也隨之失去了堅(jiān)守傳統(tǒng)的本土，活動(dòng)主體之間的對(duì)話關(guān)系等傳統(tǒng)要素都隨之而改變，口頭傳統(tǒng)的主題也就只能成為擺設(shè)。傳統(tǒng)中的受眾往往也是演述活動(dòng)的評(píng)判者，沒(méi)有他們的積極參與和即時(shí)回應(yīng)，傳承人的表演也會(huì)成為一種僵固的“獨(dú)白”，其競(jìng)爭(zhēng)性的“對(duì)話”藝術(shù)及其傳承人的即興演述能力也就很難被激發(fā)出來(lái)。從本質(zhì)上來(lái)講，這是一種民間藝術(shù)“庸俗化”，結(jié)果只能是“對(duì)牛彈琴”，觀眾自然無(wú)動(dòng)于衷，這樣的場(chǎng)面看后令人悲哀。

二、田野研究?jī)?nèi)涵及意義

民族文化離不開(kāi)其特定的生長(zhǎng)土壤。不是什么都能夠拿到城市或者學(xué)校里表演的，有些傳統(tǒng)一旦離開(kāi)其土壤不是“變味”就是蕩然無(wú)存，這就如同中國(guó)的菜到美國(guó)的西式餐館，完全沒(méi)有了“味道”。不是什么都能賣(mài)，更不要以為有些傳統(tǒng)不值錢(qián)就沒(méi)有價(jià)值，有些深層的東西是無(wú)價(jià)的，不能用錢(qián)來(lái)衡量，一旦失去，其民族成員的生存就會(huì)出現(xiàn)“精神危機(jī)”，而這比“經(jīng)濟(jì)危機(jī)”更可怕。許多人不知道什么是真正的原生態(tài)文化，更不能理解原生文化與次生文化的深層關(guān)系。前面所說(shuō)的那些“不在場(chǎng)”現(xiàn)象，其實(shí)幾乎都是在“閹割”民族文化，“炒作”一下就變成藝術(shù)，這是一種對(duì)文化的“掠奪”，即把集體智慧占為私有。那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種“不在場(chǎng)”現(xiàn)象呢？一個(gè)重要的原因在于人們對(duì)田野研究觀念模糊及對(duì)其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一。

（一）更新“田野工作”觀念，走出“山野”誤區(qū)

田野工作的英文“Fieldwork”是由Field和work兩個(gè)單詞組成的，F(xiàn)ield有現(xiàn)場(chǎng)之意，work有工作之意?！癋ieldwork”就是實(shí)地工作或者現(xiàn)場(chǎng)研究，它強(qiáng)調(diào)的是研究者自身的文化體驗(yàn)，從實(shí)地體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，并升華為理論，這是一個(gè)自下而上的研究。田野作業(yè)作為一種重要的研究方式，向來(lái)是人類(lèi)學(xué)的一個(gè)看家本領(lǐng)，也是它的學(xué)科標(biāo)志。這里的“田野”已經(jīng)不僅僅是“野外”的意思，實(shí)際上已經(jīng)成了“現(xiàn)場(chǎng)”的代名詞。稱(chēng)其為“田野”，其真正的含義是指真實(shí)的、本來(lái)的甚至是原始的，是開(kāi)放的、豐富的甚至是完全敞開(kāi)的。

以往通行的田野作業(yè)（fieldwork）正在從研究前沿話題中逐漸“淡出”，而近年來(lái)在參考其他學(xué)科方法論的同時(shí)，更多地吸納民族志、訪談等相關(guān)的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)之后，學(xué)者漸漸地達(dá)成了某種共識(shí)：用田野研究替代田野作業(yè)，也就是說(shuō)田野作業(yè)（fieldwork）已經(jīng)逐步被并置到了田野研究（field study）之中。這種并置，就為過(guò)往的田野作業(yè)法輸入了某些新鮮的“血液”，從而更新田野觀念。過(guò)去僅僅將農(nóng)村、基層、鄉(xiāng)下等邊緣化的“地方”當(dāng)作展開(kāi)調(diào)查工作的“田野”。而近年來(lái)，“田野”的范圍在逐步放大，“田野”的話語(yǔ)也在逐步擴(kuò)張?！疤镆把芯俊币搽S著觀念的更新而在方法論的意義上有所拓展和深化，換句話說(shuō)，有更多的理性反思進(jìn)入了我們的“田野作業(yè)”。如果說(shuō)科學(xué)的田野作業(yè)肇始于馬林諾夫斯基，那么走過(guò)這么幾十年的歷程，不僅為多個(gè)學(xué)科所共享，“fieldwork”也在積累了不少專(zhuān)門(mén)的經(jīng)驗(yàn)之后，尤其是在多學(xué)科的應(yīng)用和發(fā)展中，在田野從“遠(yuǎn)方”回歸“近土”，從“陌生”回歸“熟悉”，從“他文化”回歸“本土”的過(guò)程中走向?qū)W理性的建構(gòu)與理論抽繹。在“田野”已經(jīng)不再僅僅限于“土著”社區(qū)，還包括“我們”、“都市人”、“文明人”的時(shí)候，再只強(qiáng)調(diào)某種模式，再將某一特定的調(diào)查方式視為惟一“科學(xué)”的做法已經(jīng)不合時(shí)宜。［3］

因此，更新田野觀念，走出“山野”誤區(qū)，厘清由于國(guó)外影響和自身局所限造成對(duì)田野研究的扭曲，更正人們對(duì)人類(lèi)學(xué)只研究“山野”和傳統(tǒng)社會(huì)文化誤解，就顯得十分必要和重要。正如有學(xué)者所說(shuō)，走出“山野”研究的局限是學(xué)科發(fā)展的需要，也是社會(huì)對(duì)學(xué)科研究人員的呼喚。走出“山野”社會(huì)文化研究的局限的又一層意義，就是我國(guó)社會(huì)文化人類(lèi)學(xué)者研究的田野也要擴(kuò)展到世界。隨著我國(guó)在世界和平和經(jīng)濟(jì)一體化過(guò)程中扮演越來(lái)越重要的角色，以及經(jīng)濟(jì)的日益發(fā)展和科研經(jīng)費(fèi)條件的改善，加上與國(guó)外同行交流日益增加，我國(guó)社會(huì)文化人類(lèi)學(xué)者的研究在不久的將來(lái)是有可能和應(yīng)該走向世界的。［4］

實(shí)際上，人類(lèi)學(xué)不僅僅是研究少數(shù)民族的文化或者邊緣的原始文化。目前人類(lèi)學(xué)已經(jīng)形成了擁有眾多分支學(xué)科的學(xué)科，比如都市人類(lèi)學(xué)、符號(hào)人類(lèi)學(xué)、醫(yī)學(xué)人類(lèi)學(xué)、影視人類(lèi)學(xué)、飲食人類(lèi)學(xué)等。其實(shí)，真正廣義的人類(lèi)學(xué)是科學(xué)方法而言的，無(wú)法用科學(xué)方法進(jìn)行研究的，我們就用人類(lèi)學(xué)的方法，也就是說(shuō)它是作為科學(xué)方法的一個(gè)重要補(bǔ)充而出現(xiàn)的。相對(duì)于物的研究來(lái)說(shuō)，人性的許多東西包括情感無(wú)法量化。我們經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技的繁榮，歸根到底，都是為了人的發(fā)展。所以，人類(lèi)學(xué)不僅是研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，還是重要的研究方法。自從培根的實(shí)驗(yàn)科學(xué)以來(lái)，現(xiàn)代科技蓬勃發(fā)展，科學(xué)是可以實(shí)證的、可以控制的、可以再現(xiàn)的，但是，文化、人的研究、人性的發(fā)展，是沒(méi)有辦法用這些科學(xué)的方法進(jìn)行控制、操作、檢驗(yàn)。一方面不能，因?yàn)槿诵蕴珡?fù)雜，無(wú)法精確檢測(cè)；另一方面不應(yīng)該，因?yàn)檫@是權(quán)利或倫理問(wèn)題，我們沒(méi)有把人當(dāng)做試驗(yàn)品的權(quán)利。因此，如何使研究人的教育變得更實(shí)在，使之形成相對(duì)嚴(yán)密的邏輯體系，只能靠人類(lèi)學(xué)的方法。所謂的人類(lèi)學(xué)方法就是：參與其間，細(xì)細(xì)觀察，認(rèn)真思考、分析、比較，所有的這些東西就是英文里常說(shuō)的“fieldwork”。這個(gè)“fieldwork”要求我們一定要深入實(shí)際，繼而從實(shí)際中獲得問(wèn)題，找到要解決什么，繼而進(jìn)一步思考解決問(wèn)題，提出切實(shí)有益的對(duì)策。

總之，“fieldwork”真正的含義不是獵奇般的“山野”收集和田野旅游，而是實(shí)實(shí)在在的實(shí)地考察和探究，它強(qiáng)調(diào)深入實(shí)地進(jìn)行“文化體驗(yàn)”，體驗(yàn)文化震撼，要求研究者和研究對(duì)象共同建構(gòu)意義。只是我們已經(jīng)習(xí)慣了“田野工作”這樣的叫法。我們應(yīng)該更新田野的觀念，變“田野工作”為“田野研究”，走出“山野”，變“山野”為“實(shí)地”，把狹隘的人類(lèi)學(xué)更新到廣義的人類(lèi)學(xué)，這種廣義的人類(lèi)學(xué)是針對(duì)科學(xué)方法的不足而提出的，它是對(duì)科學(xué)方法的重要補(bǔ)充。

（二）田野研究是教育研究的重要研究方式

歷史地看，我國(guó)教育研究的方式絕大部分是文獻(xiàn)和思辨式的書(shū)齋研究，這種研究是一種研究范式，但是它的弊端是容易脫離實(shí)踐。我們這里的教育主要指的是教育民俗，教育民俗不是民俗的教育功能，而是民間的教育智慧。“教育不只是學(xué)校教育，它無(wú)處不在，這種活的教育的性質(zhì)決定了科學(xué)主義的研究方式、方法是不可能保證教育研究的科學(xué)性的。只有在一定理論、規(guī)范的指導(dǎo)下，深入活的教育之中進(jìn)行田野考察，才能獲得構(gòu)建有中國(guó)特色的教育學(xué)的資源，民族教育研究尤其如此?！保?］也就是說(shuō)，教育研究它不是從我們現(xiàn)在的書(shū)本出發(fā)，而應(yīng)該實(shí)實(shí)在在的走進(jìn)生活，只有走進(jìn)去得到的東西才是真實(shí)的。一種新的理論的生成點(diǎn)，不是在書(shū)本、書(shū)房里，而是在“田野”實(shí)踐思考中。只有在“田野”里，才能呼吸到新鮮的“空氣”，產(chǎn)生研究的激情，獲取真實(shí)的信息。

田野研究是教育研究的重要研究方式，特別是對(duì)民族教育研究具有重要意義。正如有學(xué)者所說(shuō)，田野研究采取主位研究視角和普遍性與特殊性統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)方法，特別有利于對(duì)民族地區(qū)的教育“由下而上”、“由內(nèi)而外”地認(rèn)識(shí)民族教育，解決民族教育中的問(wèn)題，因此成為民族教育研究者特別青睞的研究方式。民族教育研究強(qiáng)調(diào)田野研究方式，最終目的是為了弄清真相，求真知、探索民族教育發(fā)展的規(guī)律，這本是毋庸置疑的。［6］然而，過(guò)去我們的田野大多是以“采集”為目標(biāo)和手段，這就形成了以采集資料為目的的普遍現(xiàn)象。田野作業(yè)成了一種形式或者姿態(tài)。通常是請(qǐng)來(lái)傳承人，以錄音錄像等手段加以記錄，而相關(guān)動(dòng)態(tài)豐富的情境都被省略，最后以采回了多少資料為田野工作的“量”的標(biāo)準(zhǔn)，“質(zhì)”的評(píng)定則無(wú)從談起。為此，我們?nèi)绾魏饬空{(diào)查者的質(zhì)量呢？

三、“在場(chǎng)”：教育田野研究質(zhì)量標(biāo)尺

田野研究是人類(lèi)學(xué)家的看家本領(lǐng)，人類(lèi)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是人，教育的起點(diǎn)是人的培養(yǎng)問(wèn)題。教育田野研究是研究者與研究對(duì)象之間在田野這個(gè)“場(chǎng)域”里互動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果。教育田野研究是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)主要由主體和客體兩部分組成，二者密不可分。這里的主體主要指研究者，主體具有不同的層次（包括個(gè)人主體，民族主體，國(guó)家主體，全人類(lèi)主體等）。這里的客體主要指研究的對(duì)象包括對(duì)象所處的“文化場(chǎng)域”。傳播學(xué)把傳播過(guò)程分為五個(gè)組成部分，即所謂“5W”，也就是英文的五個(gè)代名詞：who（誰(shuí)）、what（說(shuō)了什么）、how（通過(guò)什么渠道）、whom（對(duì)誰(shuí)說(shuō)的）、why（要達(dá)到什么效果或者目的）。換句話說(shuō)，傳播過(guò)程有傳播者、信息、媒體、受傳者和效果五個(gè)要素。這五個(gè)要素包含在一切傳播行為之中。

教育傳播屬于教育技術(shù)學(xué)的范疇。傳播的英文單詞是Communication，傳播也稱(chēng)為“傳通”。一般來(lái)說(shuō)，要完成傳通必須具備下列一些要素：信息源、編碼、消息、發(fā)送器、通道、接受者、譯碼和反饋等?！皞魍ㄊ且环N雙邊的，影響行為的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，一方（信息源）有意向地將信息編碼并通過(guò)一定的渠道傳遞給意向所指的另一方（接受者），以喚起特定的反應(yīng)或行為?！保?］因此，教育傳播過(guò)程，是教育信息的傳遞與交流過(guò)程，不僅有信息的單向傳遞，而且有信息的雙向交流。

教育田野研究是研究者與研究對(duì)象之間在田野這個(gè)“場(chǎng)域”里互動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果。為了檢驗(yàn)教育田野研究的效果，我們把整個(gè)教育田野研究的過(guò)程看成一個(gè)教育傳播的過(guò)程，把田野研究中各個(gè)要素看成是整個(gè)當(dāng)?shù)匚幕皥?chǎng)”中的各個(gè)條件或者要素。主體研究者和客體各要素的同時(shí)“在場(chǎng)”是衡量教育田野研究的質(zhì)量標(biāo)尺。需要注意的是，主要由這樣幾個(gè)起關(guān)鍵性作用的要素同時(shí)“在場(chǎng)”，才能確定儀式或者表演活動(dòng)的“文化空間”，才能幫助我們正確把握并適時(shí)調(diào)整教育田野研究的視角。下面將田野研究系統(tǒng)各要素“在場(chǎng)”作一些具體分析。

（一）傳播者的“在場(chǎng)”。在文化傳統(tǒng)中，文化傳播者在傳統(tǒng)社會(huì)往往被人們尊稱(chēng)智者，為人們所尊敬。他們的言語(yǔ)行為對(duì)風(fēng)俗、道德、宗教等有著文化控制的作用，他們的文化身份有著特定文化角色之涵義。教育田野研究是研究者與研究對(duì)象之間關(guān)于教育民俗的語(yǔ)言的對(duì)話，語(yǔ)言表達(dá)的是一種“關(guān)系”，是自我存在感的體現(xiàn)，是存在的表達(dá)，沉默意味著存在的缺席。所以，傳播者是否“在場(chǎng)”就顯得十分重要，非同小可，他們的“缺席”無(wú)疑就是教育民俗的消失。文化傳播者是民族文化基因的攜帶者，所以有“一個(gè)大文化傳承人的離去就是一座博物館的消失”之說(shuō)。從目前的田野研究看，我們對(duì)文化傳承人的唱腔、聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)、身姿、表情等精細(xì)深描就相當(dāng)薄弱，對(duì)文化傳承人的個(gè)性化風(fēng)格、即興創(chuàng)造力，以及傳承人與受眾的交流過(guò)程等都缺乏深入挖掘。因此，傳播者“在場(chǎng)”的問(wèn)題遠(yuǎn)非只是判斷一種文化傳統(tǒng)是否還保有活力的一個(gè)要素，文化傳播者的民間智慧及其表演藝術(shù)都需要在“活”的表演過(guò)程中，以動(dòng)態(tài)的眼光加以細(xì)微的觀察。

（二）受者的“在場(chǎng)”。教育在儀式中進(jìn)行，受傳者的“在場(chǎng)”，就是表演活動(dòng)中作為反饋者的傳統(tǒng)聽(tīng)眾的在場(chǎng)。因?yàn)楸硌莼顒?dòng)往往是教育民俗的重要事件，有時(shí)甚至是儀式教育的中心內(nèi)容，也是儀式參與群體共同關(guān)注的主要活動(dòng)。因此，儀式圈內(nèi)的個(gè)體同時(shí)作為表演的接受者也就彼此成了一個(gè)整體，構(gòu)成了受眾的“在場(chǎng)”。更為重要的是，受者一般對(duì)傳統(tǒng)文化比較熟悉，他們不僅是活動(dòng)的重要參與者和互動(dòng)者，也是活動(dòng)的重要反饋者和動(dòng)力源。正因?yàn)橛惺苷叩摹霸趫?chǎng)”及時(shí)反饋，傳播者才能在教育民俗活動(dòng)中激情四射，從而強(qiáng)化了教育傳播質(zhì)量。

（三）傳播活動(dòng)的“在場(chǎng)”。這里所謂的傳播活動(dòng)的“在場(chǎng)”就是指?jìng)鞑サ膬?nèi)容或者信息在“正式場(chǎng)合”中進(jìn)行。通常說(shuō)的“正式場(chǎng)合”就是的表演活動(dòng)中正在進(jìn)行的合符活動(dòng)規(guī)約的事件。多數(shù)活動(dòng)不是“正式場(chǎng)合”就不算真正的表演，正如有些人不喜歡在飯桌上給人家唱歌，因?yàn)轱堊郎系摹氨硌荨边`背了其唱歌的本來(lái)傳統(tǒng)氛圍。正如前面所說(shuō)，雖然在“上級(jí)”的要求下，傳承人的表演也是以傳統(tǒng)的方式進(jìn)行的，但就其表演事件而言屬于“違規(guī)操作”。傳承人本身的“表演”也處于一種“被動(dòng)”，從他們的反應(yīng)顯示出他的不情愿，這種不情愿同時(shí)也反映出傳承人對(duì)表演傳統(tǒng)的尊重，同時(shí)也提醒我們不能人為地制造表演活動(dòng)來(lái)滿(mǎn)足自己的“田野預(yù)設(shè)”。在田野研究中你會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多教育儀式都有著場(chǎng)合上的嚴(yán)格限制，時(shí)間上的限制，這就規(guī)定了表演活動(dòng)的發(fā)生主要體現(xiàn)于儀式生活?？梢哉f(shuō)，正因?yàn)樘囟ㄏ拗频那榫迟x予了其強(qiáng)烈的神圣性，從而使表演活動(dòng)融自由和紀(jì)律為一體，“戴著鐐銬跳舞”。

（四）傳播媒介的“在場(chǎng)”。隨著現(xiàn)代媒體的高速發(fā)展，人類(lèi)傳播的方式從口頭到書(shū)面，到目前的電子媒體，發(fā)生了很大的變化。不同的傳播媒介和傳播方法會(huì)取得不同的傳播效果，但傳播媒介在記載知識(shí)、傳播信息的基本功能應(yīng)該是相通的。而且各有各的優(yōu)缺點(diǎn)，沒(méi)有先進(jìn)與落后之分，只有適合與否之分。很多教育媒介是當(dāng)?shù)孛褡宄蓡T充分利用有限資源制作加工出來(lái)的，凝聚了當(dāng)?shù)孛褡宄蓡T的生存智慧。傳播媒介的“在場(chǎng)”，說(shuō)的是在教育田野研究中，我們不能以現(xiàn)代化的名義，武斷地讓傳播者采用其它的傳播媒介，改變其幾千年來(lái)的傳承模式。

（五）研究者的“在場(chǎng)”。這里所強(qiáng)調(diào)的“在場(chǎng)”，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)者應(yīng)當(dāng)進(jìn)入實(shí)地研究的“場(chǎng)”，這個(gè)“場(chǎng)”或許就是我們當(dāng)下經(jīng)常在談?wù)摰摹拔幕臻g”。研究者的“在場(chǎng)”并非只是指研究者單純而浪漫地置身于田野，而是說(shuō)在了解當(dāng)?shù)厝丝捶ǖ幕A(chǔ)上，針對(duì)具體的事件及事件之間的關(guān)聯(lián)，來(lái)尋找自己的研究視界與對(duì)象視域的之間融會(huì)點(diǎn)。換句話說(shuō)田野研究不只是一個(gè)經(jīng)歷的“點(diǎn)”，而是建立一個(gè)活動(dòng)的“線”，尋求其意義背后的“面”。所以，田野研究不是好奇，真正的田野研究是非常難的，需要長(zhǎng)時(shí)間地嚴(yán)格訓(xùn)練。我們只有把研究中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象放在其整體的文化結(jié)構(gòu)中，才能理解它存在的意義。對(duì)于教育研究更是如此，教育具有文化的性格，民族的性格。教育研究是有溫度的，不是做物理實(shí)驗(yàn)，不能冷冰冰的沒(méi)有感情。教育田野研究不僅僅是對(duì)資料的搜集，而是研究對(duì)象和研究者相互作用，共同建構(gòu)的過(guò)程和產(chǎn)物。如果說(shuō)文化是社會(huì)的橫切面的話，教育就是社會(huì)的“粘合劑”。研究者只有融入文化創(chuàng)造者的生活，只有站在文化創(chuàng)造者的角度才能理解他們的文化，即所謂的“走進(jìn)去”，但理解了并不意味著贊同，不然研究者自己豈不是成為當(dāng)?shù)厝?，即有“走不出?lái)”的危險(xiǎn)。

四、教育田野研究的思考和建議

文化是一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)，當(dāng)研究者進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)的時(shí)候，自己也成為了文化的一部分，不免受其影響。所以對(duì)于田野研究來(lái)說(shuō)，如何處理好研究主體與客體的關(guān)系就顯得十分重要。田野研究是一種質(zhì)的研究，它強(qiáng)調(diào)研究別人就是研究自己，把自己當(dāng)作研究的對(duì)象，就是把自己的修養(yǎng)，自己人類(lèi)文明的習(xí)得當(dāng)作研究的工具。因?yàn)樽约阂彩沁@個(gè)研究系統(tǒng)中的一部分。研究者不能變成對(duì)象，更不能替代對(duì)象，包括對(duì)象的欲望﹑迷信﹑盲從，也就是既要“走進(jìn)去”，又要“走出來(lái)”，站在主位的立場(chǎng)的同時(shí)要保持一定的距離，這個(gè)距離朦朧美的程度是由你這個(gè)主體（研究者）站在什么主體層次（比如個(gè)體﹑民族﹑國(guó)家﹑人類(lèi)等）上理論提升所決定的。換句話說(shuō)，研究者的修養(yǎng)，人類(lèi)的文明的習(xí)得，拉近了與研究對(duì)象的距離。當(dāng)然，這理論提升是建立在實(shí)實(shí)在在的田野考察基礎(chǔ)上的。它的生長(zhǎng)點(diǎn)是在田野實(shí)踐中產(chǎn)生的。所以，田野研究強(qiáng)調(diào)“離我遠(yuǎn)去”。這里的“離我”不僅指身體親臨，走進(jìn)生活，更為重要的是把自己的成見(jiàn)“懸置”起來(lái)。正如有學(xué)者所說(shuō)，在本土研究中，所謂的“離我而去”的意思，轉(zhuǎn)化為與自己社會(huì)中司空見(jiàn)怪的生活方式形成的暫時(shí)陌生感，轉(zhuǎn)化為一種第三者的眼光，它讓我們站在“客人”的角度來(lái)對(duì)待主人——我們本身。［8］

田野研究就是研究主體與客體的關(guān)系，這是一個(gè)價(jià)值的問(wèn)題，價(jià)值是客體滿(mǎn)足主體需要的程度。由于背景的不同和理解的差異，不同的人看到的是事物的不同方面，研究中不可能沒(méi)有自己的價(jià)值判斷?！吧鐣?huì)科學(xué)的研究既擺脫不了既有文化的浸染，研究成果也無(wú)法避免發(fā)生文化上的影響。換言之，文化之鏈?zhǔn)强陀^存在的社會(huì)事實(shí)，個(gè)人刻意追求未必求得，故意逃遁也未必能夠掙脫。”［9］而規(guī)范社會(huì)科學(xué)研究，要求研究者在研究中不要帶著個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值偏見(jiàn)去觀察研究對(duì)象，盡量保持社會(huì)事實(shí)的客觀性。

研究者的“在場(chǎng)”是由客體“在場(chǎng)”的同構(gòu)性關(guān)聯(lián)為出發(fā)點(diǎn)的。具體說(shuō)來(lái)，要審慎對(duì)待僅在研究對(duì)象與研究者之間進(jìn)行所謂一對(duì)一的簡(jiǎn)單“表演”，也就是說(shuō)不能僅僅只滿(mǎn)足于發(fā)現(xiàn)文化傳承人，不能將考察一個(gè)關(guān)系到各個(gè)要素及其相互關(guān)系的儀式過(guò)程，簡(jiǎn)約為對(duì)一位文化傳承人的訪談，也不能將這位文化傳承人可能為自己研究提供的“獨(dú)白”當(dāng)作田野目的。因此，如何把持教育田野研究中的主體和客體的距離是田野研究質(zhì)量高低的關(guān)鍵。針對(duì)目前存在“進(jìn)不去”或“出不來(lái)”的問(wèn)題，筆者提出以下建議。

第一，教育研究者要努力提升理論修養(yǎng)。要在教育田野研究中，獲得客觀的結(jié)論，研究者不能變成對(duì)象，更不能替代對(duì)象，要“保持距離”，這個(gè)“距離”是由研究者的理論修養(yǎng)及其人類(lèi)的文明習(xí)得拉開(kāi)的。也就是有學(xué)者所說(shuō)的“把研究者自己當(dāng)做研究的對(duì)象”。研究者修得的人類(lèi)文明越高，他的這把尺子的“信度”也就越高?！叭祟?lèi)學(xué)不乏資料，少的是具體使用這些資料的智慧?！保?0］田野研究工作者應(yīng)該既重視深入“田野”收集第一手資料，同時(shí)也重視一般理論提升，將兩者有效結(jié)合起來(lái)，才能“仰望天空，腳踏大地”，真正成為思考的實(shí)踐者，實(shí)踐的思考者。

第二，教育田野研究應(yīng)該運(yùn)用多種研究方法。教育研究是研究人的活動(dòng)，它研究是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。田野研究是一種研究方式，一種質(zhì)性研究的重要方式，是方法的集合，而不僅僅是一種具體的方法。教育問(wèn)題決定教育研究方法。因此，凡是有利于某個(gè)教育問(wèn)題研究的具體方法，都可以通過(guò)教育理論的視角，根據(jù)教育問(wèn)題研究的需要組織起來(lái)，形成跨學(xué)科研究的方法體系。

第三，田野研究系統(tǒng)各要素“在場(chǎng)”是考量教育田野研究質(zhì)量的重要標(biāo)尺。作為一種動(dòng)態(tài)的“場(chǎng)域”，田野研究的時(shí)空是一個(gè)有機(jī)的“場(chǎng)”，它的過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程。運(yùn)行的效果取決于這個(gè)系統(tǒng)各個(gè)要素之間的有效整合?！盎铘~(yú)是要放在水里看的”，對(duì)“活”的教育進(jìn)行田野研究更是如此。在這個(gè)系統(tǒng)里傳播者、受傳者、傳播活動(dòng)、傳播媒介、研究者的“在場(chǎng)”是田野研究實(shí)現(xiàn)其傳播效果的關(guān)鍵。值得注意的是，它們之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的一比一的關(guān)系，而是主體“一”與客體“多”之間的關(guān)系，同時(shí)這些關(guān)聯(lián)要素要同時(shí)在場(chǎng)，缺一不可。

一言以蔽之，教育田野研究有著自己從“自下而上”的實(shí)踐邏輯，這是一個(gè)波普爾所說(shuō)的“猜想和反駁”即不斷修正假設(shè)的過(guò)程。在教育田野研究系統(tǒng)里，研究者與研究對(duì)象的主客體關(guān)系，可以視作一個(gè)主客間性的關(guān)系。值得注意的是，主體對(duì)自己所選擇的“文化空間”必須依據(jù)客體的“在場(chǎng)”，同時(shí)，要對(duì)某些游離于“文化空間”以外的、特定的表演事件，對(duì)某些敘事情節(jié)或個(gè)人偏好，都必須保持清醒的自我審視與不斷的反省。因?yàn)樘镆把芯窟^(guò)程不是研究者對(duì)研究資料采集的過(guò)程，而是研究主體之間相互建構(gòu)的過(guò)程。教育研究中田野質(zhì)量高低取決于該田野研究系統(tǒng)的各個(gè)要素相互作用的效果，只有系統(tǒng)各要素同時(shí)“在場(chǎng)”，并良好運(yùn)行，教育田野研究才能深入揭示民族成員精神生長(zhǎng)的過(guò)程，找出背后的邏輯結(jié)構(gòu)，從而形成邏輯相對(duì)嚴(yán)密而令人信服的研究報(bào)告。達(dá)到“入乎其內(nèi)，出乎其外”的田野研究效果。

［1］馬翀煒，張帆．人類(lèi)學(xué)田野調(diào)查的理論反思［J］．思想在線，2005，（3）．

［2］廖明君．田野研究的五個(gè)在場(chǎng)—巴莫曲布嫫訪談錄［J］．民族藝術(shù)，2004，（3）．

［3］翁乃群．山野研究與走出山野——對(duì)中國(guó)社會(huì)文化人類(lèi)學(xué)的反思［J］．廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997，（3）．

［4］張?jiān)妬啠畹慕逃c教育學(xué)的活［J］．西南教育論叢，2005，（4）．

［5］孫振東．從實(shí)求知：民族教育田野研究的方法論原則［J］．西 南師 范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2006，（6）．

［6］張?jiān)妬啠笳摗虒W(xué)過(guò)程中認(rèn)知發(fā)展突變論［M］．重慶：西南師范大學(xué)出版社，1993：177．

［7］王銘銘．人類(lèi)學(xué)是什么［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2002：50．

［8］沈關(guān)寶．從學(xué)以致用、文野之別到文化自覺(jué)—費(fèi)孝通老師的文化功能論［J］．社會(huì)，2006，（2）．

［9］巴利．天真的人類(lèi)學(xué)家——小泥屋筆記［M］．何穎怡，譯．上海：上海人民出版社，2003：4．