英國中小學校本課程開發(fā)的經(jīng)驗及對我國的啟示

柴改改

（河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050024）

一、引言

校本課程開發(fā)是一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的開發(fā)策略，20世紀70年代在英美等發(fā)達國家中開始受到廣泛重視。對于校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，到目前為止，仍然眾說紛紜，沒有形成一致的認識。本文認為，校本課程開發(fā)可以定義為：“學校為實現(xiàn)教育目標或解決學校自身的教育問題，根據(jù)國家或地方的課程綱要的基本精神，以學校為主體，結(jié)合學校的性質(zhì)、特點、條件以及可以開發(fā)利用的資源，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生以及家長和社區(qū)人員等合作進行的課程發(fā)展過程與結(jié)果?！保?］

目前，在我國實施校本課程開發(fā)的過程中，遇到一些困難：中小學教師認為，校本課程開發(fā)耗費他們太多的時間，讓他們感到是一種額外負擔；校本課程開發(fā)需要很高的資源成本，許多基礎(chǔ)薄弱、貧困地區(qū)的學校由于資源缺乏而無法實施；教師投入的時間和精力不足，缺乏必要的校本課程開發(fā)技能而導致校本課程開發(fā)的質(zhì)量難以保障等等，但不管怎樣，校本課程開發(fā)的思想仍然具有旺盛的生命力。因此，通過對英國校本課程開發(fā)歷程的研究，總結(jié)其成功的經(jīng)驗，結(jié)合我國校本課程開發(fā)的實際，為我國進一步反思和改進校本課程開發(fā)提供指導和借鑒，以促進我國校本課程開發(fā)。

二、英國中小學校本課程開發(fā)的歷史軌跡

（一）英國中小學校本課程開發(fā)的背景

1．全國課程開發(fā)方案的失敗

20世紀60年代，英國仿效美國大規(guī)模開發(fā)全國課程方案，借此提升學校教育質(zhì)量，促進學校課程變革，但是，由于采用簡化的、線性的課程開發(fā)邏輯，沒有認識到學校教育和社會變遷的復雜性，再加上全國課程開發(fā)方案同英國長久以來的教師專業(yè)自主的傳統(tǒng)不相契合，因而招致不少批評，逐漸步入困境，60年代末陸續(xù)發(fā)表的評價報告更直接宣布全國課程開發(fā)方案的失敗。

2．學校教育制度的變革

20世紀60年代起，英國學校教育的兩個變化推動了校本課程開發(fā)的興起。一是1964年飽受批評的11歲入學考試宣布廢除，使90%的學生可以不經(jīng)過考試直接進入綜合中學就讀，此時，課程如何既能符合學生要求，又能促進學生未來的發(fā)展，就成了課程開發(fā)的一大主題。二是1967年 《普勞頓報告》提出兒童教育中心的思想，掀起了開放教育的風潮，“統(tǒng)整日”、“不分流”、“混合能力分組”、“協(xié)同教學”等多元教學形態(tài)的出現(xiàn)，要求學校和教師改變已經(jīng)形成的課程內(nèi)容和課程實施形態(tài)。［2］

3．教育內(nèi)容與方法的落后

英國課程一直是注重經(jīng)典文化知識和學術(shù)權(quán)威。20世紀60年代，隨著社會的發(fā)展，英國大眾也認識到過于注重知識的課程內(nèi)容和教學方法已很難適應(yīng)教育改革的步伐，調(diào)整教育內(nèi)容和方法成為不容回避的問題。于是，發(fā)揮學校和教師的課程決定自主權(quán)，以學校為主體統(tǒng)整學校、社區(qū)和社會的經(jīng)驗，有效地回應(yīng)社會的發(fā)展，提供更適合學生個性發(fā)展的課程體系，成為學校和教師的新任務(wù)。

（二）英國中小學校本課程開發(fā)的歷程

1．萌芽時期——20世紀60年代

20世紀60年代，全國實施課程方案，有學者認為“新課程運動”中的國家課程是“革而不新”，加之教育民主化浪潮的推進，人們意識到學校要滿足不同文化、不同學生的特定需求；同時，英國學校教育的兩個變化對校本課程開發(fā)起了極大的推動作用，因此，校本課程開發(fā)運動順應(yīng)形勢在英國興起。［3］

2．興盛時期——20世紀70年代末至80年代初

斯坦豪斯是課程開發(fā)運動的首創(chuàng)者，他認為，課程研究和課程開發(fā)應(yīng)該屬于教師的事務(wù)，積極倡導教師在課程開發(fā)方面發(fā)揮核心作用。由于全國課程開發(fā)方案的失敗，原本為推動全國課程開發(fā)而設(shè)置的主導機構(gòu)“學校課程與考試咨議會”，在1972年正式承認學校為課程開發(fā)重點，并宣布將在政策上支持校本課程開發(fā)，協(xié)助教師及教師團體開發(fā)課程。在英國興起的“資源運動”和“校本在職培訓”也優(yōu)化了校本課程開發(fā)的實施環(huán)境，推動了校本課程的發(fā)展。隨后，有兩個全國性的基金組織積極參與了這場課程改革，一是納菲爾德基金會，納菲爾德基金會推動“學習資源方案”中心于全國各地成立；二是學校委員會，充當了教師專業(yè)聯(lián)合會，地方教育當局和中央政府的代理人，將大量的資源投入到校本課程開發(fā)方面，使資源運動達到高潮。［3］

1981年英國政府解散了學校委員會，成立學校考試委員會和學校課程開發(fā)委員會．學校課程開發(fā)委員會繼續(xù)大力支持校本課程開發(fā)；地方教育當局、高等院校和廣大教師通過課程研究協(xié)會、課堂行為研究網(wǎng)絡(luò)等組織積極支持校本課程開發(fā)；有些地方教育當局鼓勵基層學校投標，爭取校本課程開發(fā)的財政資助。

3．回落時期——20世紀80年代末

到20世紀80年代中期，學校的社會經(jīng)濟效益受到特別關(guān)注，英國逐漸形成國家干預學校課程的局面。1988年 《教育改革法案》頒布實施，再一次改變了英國的課程權(quán)利分配結(jié)構(gòu)，強化了國家課程的地位。此后，中央政府依舊鼓勵學校在符合國家政府需求的情況下，自主開發(fā)課程。同時中央政府將校本課程開發(fā)作為評價學?？冃У囊徊糠郑胤浇逃斁謩t有責任通過中央補助的經(jīng)費，協(xié)助所屬學校開發(fā)課程與自我評價，并將這些方面作為評價學?？冃У囊罁?jù)之一。這樣，校本課程開發(fā)逐漸演變成政府主導的模式。1988年學校課程開發(fā)委員會遭到解散，教育與科學大臣開始直接掌管課程編制工作。但是，學校在貫徹國家課程的同時，仍然享有校本課程開發(fā)的權(quán)力。［3］

4．轉(zhuǎn)型時期——20世紀90年代以來

20世紀90年代以來，英國國家課程在實施的過程中出現(xiàn)的問題，使校本課程重要性逐漸顯現(xiàn)，時代要求尊重教師開發(fā)課程的權(quán)利，尊重不同地域文化下學生的差異，尊重國家課程時更加注重兒童經(jīng)驗和活動。同時，教育界認為課程開發(fā)要平衡精英教育追求基礎(chǔ)質(zhì)量和大眾教育追求個性平衡之間的矛盾，要求再次重視校本課程開發(fā)。20世紀90年代中期，政府規(guī)定學習和掌握校本課程開發(fā)的理論和方法是研究生教育的重要課程之一，要求所有中小學教師必須在規(guī)定的年限內(nèi)完成研究生教育，否則就必須離開教師崗位，中小學教師學歷層次的提高有力推動了校本課程開發(fā)的順利發(fā)展。［4］

三、英國中小學校本課程開發(fā)的經(jīng)驗總結(jié)

（一）重視校本課程開發(fā)的制度保障

從英國校本課程開發(fā)的歷程可以看到，在英國，校本課程開發(fā)的主動權(quán)從中央向外圍轉(zhuǎn)移到中小學委員會。從20世紀70年代中期開始，它把促進革新的“研究－開發(fā)－推廣”策略棄之不用，轉(zhuǎn)而從政策上支持“解決問題”的校本課程開發(fā)的方案。同時，加強整個教育系統(tǒng)的配套改革，也是校本課程開發(fā)順利發(fā)展的一個前提。英國的校本課程開發(fā)與校外考試制度的廢除有密切的關(guān)系，特別是11歲入學考試的廢除。此外，課程是整個教育系統(tǒng)中的一部分，評價制度也是它的組成部分，影響校本課程的運作。英國政府教育部門規(guī)定把是否開展校本課程開發(fā)作為提供辦學經(jīng)費多少的一個重要標準，而且把它列為教師評價的一項重要措施，在這種情況下，學校教師積極參與校本課程開發(fā)。［5］

（二）重視教師校本課程開發(fā)能力的提高和校本課程開發(fā)權(quán)力的保障

英國十分重視教師在校本課程開發(fā)方面的能力的提升，教師課程開發(fā)的能力是決定校本課程開發(fā)是否成功的重要因素之一，因而英國政府不僅撥出大批經(jīng)費用于教師專業(yè)培訓，還把學校作為成長基地，推動了“校本在職培訓計劃”的開展。1978年，教育及科學部提倡的“校本教師在職培訓”觀念，認為學校能依照自己的需求以及教育現(xiàn)場的獨特問題，設(shè)計學校以及教師的在職進修。同時，英國政府出臺了各種政策保障教師開發(fā)課程的權(quán)利。2000年，英國國家課程的調(diào)整與更為廣泛的學校課程相結(jié)合，教育改革的重點仍然是“走向多樣化、高標準和選擇性”，這就不會使英國教師成為國家標準的奴隸，不會挫傷他們的創(chuàng)造性和對課程自主負責的精神，這些都推動了英國中小學校本課程開發(fā)的順利進行。［1］

（三）注重國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)的平衡發(fā)展

在校本課程開發(fā)的歷程中，存在一種十分有趣的鐘擺現(xiàn)象，課程開發(fā)在中央集權(quán)和學校自主之間來回擺動，校本課程開發(fā)蓬勃興起并走向高潮，但發(fā)展到一定階段，英國中央政府對課程管理的權(quán)利又得到加強，實際上顯示了一個事實：國家課程開發(fā)與學校自主的課程開發(fā)有著各自的優(yōu)勢與缺陷，兩者可以相互補充，相互限制，過分的偏向集中或民主都可能造成教育上的失誤。所以，集權(quán)課程開發(fā)模式和分權(quán)課程開發(fā)模式逐漸走向融合是英國校本課程開發(fā)的必然選擇。

（四）注重校本課程開發(fā)的伙伴協(xié)作

1．學校與大中小學的聯(lián)系

學校之間的合作可以促進資源共享，共同發(fā)展。英國職前教師專業(yè)課程學習在由45所中學聯(lián)合體中的一所學校進行，開展為期一年的校本課程學習，具有較強的實用性，這種教師培養(yǎng)模式有時被稱為“以學校為基地”的模式。

2．學校與課程專家的聯(lián)系

學校與課程、學科專家和教育研究機構(gòu)的合作，毋庸置疑，這種合作可以給學校帶來大量的有關(guān)校本課程開發(fā)的知識信息，用于提高學校及校本課程開發(fā)的能力，有時還可以促進資源的開發(fā)與利用。

3．學校與家長、社區(qū)重要人士的聯(lián)系

學校與社區(qū)人士、家長的合作，獲得社區(qū)人士、家長的理解和溝通與支持，把握學生的真實需求的信息，可以使學校課程開發(fā)更容易找到方向。換言之，英國政府是讓社區(qū)人士、家長、學生參與到課程開發(fā)的過程中來?！皩W校課程與考試委員會”改組之前大多數(shù)成員是教師，而1978年這次改革的目標是為了讓更多的公眾和家長代表參加該委員會，以及把學校之外的社會和工業(yè)中的那些可以預見的變化也加以考慮。還有成立于1956年的“全國家長和教師協(xié)會聯(lián)盟”等各種機構(gòu)為社區(qū)人士和家長積極參與教育活動提供了很大的方便。［6］

四、英國中小學校本課程開發(fā)經(jīng)驗對我國的啟示

我國中小校本課程開發(fā)已經(jīng)開始，但理想和現(xiàn)實相差甚遠。借鑒英國校本課程開發(fā)的經(jīng)驗?zāi)芨玫赝七M我國的中小學校本課程開發(fā)，筆者認為，英國中小學校本課程開發(fā)給我國中小學校本課程開發(fā)有以下幾點有益的啟示。

（一）建立相應(yīng)的校本課程開發(fā)的制度作保障

在英國校本課程開發(fā)的歷程中，政策導向和制度支持是校本課程開發(fā)的兩大關(guān)鍵要素。三級課程政策為校本課程開發(fā)提供了一種可能，但如果沒有配套的教育制度，那么，這也只不過是一種可能而已。就我們國內(nèi)而言，升學考試是學校的第一要務(wù)，學校的一切都以升學考試為中心，素質(zhì)教育、個性發(fā)展、創(chuàng)新教育僅僅成為一種口號而已，只要是中考和高考不考的科目，即使在課程表上呈現(xiàn)，都不會被重視，更別說是去開發(fā)那種適合學生個性發(fā)展的校本課程。所以我們應(yīng)該在考試政策上有一個明確的要求，規(guī)定校本課程、發(fā)展學生個性的課程所占的考試內(nèi)容的比例。

教師是校本課程開發(fā)的重要承擔者，但是校本課程開發(fā)耗費教師太多的時間和精力，教師很可能采取拒斥態(tài)度。心理學研究表明，當某件事影響到一個人的切身利益時，他就感覺到有必要參與其事。對教師來講，評優(yōu)和晉升是兩件相對比較重要的事情，所以，把教師參與校本課程開發(fā)，具有相關(guān)校本課程開發(fā)的能力與評優(yōu)晉升制度相結(jié)合，那么教師就會感覺到有必要去發(fā)展自己有關(guān)于校本課程開發(fā)領(lǐng)域的知識與技能，把自己融入到校本課程開發(fā)不斷發(fā)展的隊伍之中，從而促進我國中小學校本課程開發(fā)的順利進行。［7］

（二）增強教師校本課程開發(fā)的意識和能力

長期以來，我國的集權(quán)管理體制使教師只能“照本宣科”，教師根本不需要具備多少課程意識與課程開發(fā)能力，所以，對課程的獨立判斷能力和開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮，而這也是阻礙校本課程開發(fā)的主要方面。所以，我國進行校本課程開發(fā)，一方面要注意對教師教育的課程進行改革，如職前開設(shè)課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的相關(guān)課程，通過這樣的課程提升未來的教師進行有效課程開發(fā)的能力；另一方面，要注重教師的在職培訓，如對教師進行課程理論、意識與開發(fā)能力方面的培訓，也可以對要進行校本課程開發(fā)的教師進行培訓，這一過程既可以在一些高等教育機構(gòu)或教育研究機構(gòu)進行，也可以請有影響力的校本課程專家來學校講座，從而增強教師的校本課程開發(fā)意識。［8］

（三）尋求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的協(xié)調(diào)配合

國家課程開發(fā)是由中央政府委派專門的課程開發(fā)機構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個國家的政治、經(jīng)濟發(fā)展的需要和針對中小學生教育中普遍存在的問題，確定課程方案，新編教材，然后選擇一些實驗學校，到最后學校的普遍實施。所以，國家課程開發(fā)是一種自上而下，由中心到邊緣的課程開發(fā)模式。而校本課程開發(fā)是來自學校教師和學生的需求，依靠自身的條件和資源的一種課程開發(fā)活動，從理論上看，國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)是兩種不同的課程開發(fā)模式，但實際上，從來沒有完全不顧及學校和教師的任何觀點的課程開發(fā)，國家課程開發(fā)同樣需要對學校的狀況和問題進行調(diào)研，也關(guān)注學生的需求，只不過是一種普遍、一般的需求而已，可見，在實踐上，校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)相互包含著某些共同點，它們各有優(yōu)勢，應(yīng)該相互補充。當前重視全球化趨勢及英國出現(xiàn)中央統(tǒng)一課程的現(xiàn)象，已明確地宣告了要尋求校本課程開發(fā)與中央統(tǒng)一課程的配合，其中任何一方都很難取代另一方。因此，最后的解決辦法是在兩者之間尋找一個平衡點，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。一方面，我們可以建立決策共議的集體審議制度，對國家課程開發(fā)來說，這個制度要求在課程決策的整個過程中都必須有教師代表參加，而且要保證一定的數(shù)量比例和平等的發(fā)言權(quán)，對校本課程開發(fā)而言，也要確保教師、校長、學生、學科專家、課程專家、社區(qū)代表、教育行政部門等的參與；另一方面，我們也可以整合國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)的模式為一種新的混合課程開發(fā)模式，比如，將這兩種開發(fā)模式的各個階段“融合一體”，或者調(diào)整國家課程決策部門的課程職能，使它幫助、支持學校的校本課程開發(fā)，與學校共同制定適宜的校本課程開發(fā)體系。［9］

（四）爭取校本課程開發(fā)的外部支持

校本課程開發(fā)是一項系統(tǒng)的工程，它是政府行為、學校行為、教師行為、社區(qū)行為相結(jié)合的產(chǎn)物，學校已不再只是所在地區(qū)和社區(qū)中的一座“象牙塔”，而是越來越多地與地方和社區(qū)發(fā)生著各種各樣的內(nèi)在聯(lián)系。所以，校本課程開發(fā)應(yīng)爭取各方面的支持：

1．教育行政部門的支持。教育行政部門對校本課程開發(fā)所持的態(tài)度、支持的力度、人事政策等直接影響校本課程開發(fā)，如對學校使用教材的審查、資金的投入，學生成績的調(diào)查和監(jiān)督等等。同時，在政府下放課程權(quán)利，立法機構(gòu)對校本課程開發(fā)的影響與日俱增，這在西方國家表現(xiàn)得尤其突出。所以，我們也可以通過建立常設(shè)機構(gòu)或頒布文件擴大對校本課程開發(fā)的影響。

2．社區(qū)重要人士的參與。社區(qū)重要人士在一定程度上影響著社會對學校的資金投入和開放程度，進而影響校本課程開發(fā)。因為任何一種觀念和思想的落實，除了具有一定的群眾基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)外，還必須有一定的權(quán)利支持，社區(qū)領(lǐng)導的支持為校本課程開發(fā)提供了一定的權(quán)利保障，從而使這一活動在社區(qū)內(nèi)取得“合法地位”。社區(qū)對課程的看法可以通過群眾集會、節(jié)日慶典或公眾事務(wù)場合的對話等渠道傳達給學校。

3．家長的支持與參與。家長最了解孩子所處的家庭環(huán)境，也最了解孩子的個人狀況。家長參與校本課程開發(fā)對學生來講才更具有適切性。國內(nèi)有關(guān)專家把家長參與學?；顒拥男问椒譃槿悾盒问缴系膮⑴c、人際的參與、管理式的參與。我們知道，“管理式的參與”是家長參與校本課程開發(fā)的理想形式，但是現(xiàn)在我國家校合作的形式僅處于了解情況及溝通的較低層次，家長也僅僅是一個“支持者”而已，而沒有真正地成為一個參與者。因此，如何轉(zhuǎn)變家長的單一角色，使家長積極參與其中，是中小學進行校本課程開發(fā)的活動中需要解決的一個重要問題。［5］162

五、結(jié)語

英國是世界上進行校本課程開發(fā)最成功的國家之一，教師是校本課程開發(fā)的重要人力資源，但是，校本課程開發(fā)是一種行動研究，要求專業(yè)化程度很高，這樣從培訓到實踐、從審議到反思會耗費教師本職工作以外的很多時間和精力，加重教師的工作負擔，這點對于老師來說容易造成壓力，從而產(chǎn)生抵觸情緒，給校本課程開發(fā)的推行帶來很大的負面影響。我們在借鑒英國校本課程開發(fā)的經(jīng)驗時，不可忽視的是，我們國家推廣校本課程比西方國家，又多了一層文化上的差異，那就是中國文化和西方的文化的不同。今日校本課程開發(fā)，明確要求家長介入及參與校本課程開發(fā)和設(shè)計工作，改變了學校與家長之間的長期以來的關(guān)系，對家長和學校來說都需要一段時間調(diào)適，所以我們在借鑒英國的觀念和措施時，仍要將東西文化差異作為一個重要因素加以考慮。總之，校本課程開發(fā)工作任重而道遠，需要國家、社會、學校、教師各方共同努力，才能共鑄偉業(yè)。

［1］徐玉珍．校本課程開發(fā)：概念解讀［J］．課程·教材·教法，2001，（4）．

［2］靳玉樂．校本課程開發(fā)的理念和策略［M］．蘭州：甘肅人民出版社，2006：32．

［3］Marsh，Colin，Reconceptualizing Curriculum Development，London：The Falmer Press，1990：20－40．

［4］錢小龍，汪霞．美、英、澳三國教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀與特點［J］．教育學，2011，（8）．

［5］傅建明．校本課程開發(fā)中的教師與校長［M］．廣州：廣東教育出版社，2003．

［6］王緯．校本課程開發(fā)的理念與實踐［M］．廣州：廣東教育出版社，2008：5．

［7］Eggleston，J． （Ed．）．School－based curriculum development in Britain．London：Rout ledge．1980：9．

［8］楊龍立．校本課程的設(shè)計與探討［M］．廣州：廣東教育出版社，2005：104．

［9］徐玉珍．校本課程開發(fā)的理論與案例［M］．北京：人民教育出版社，2003：29－30．