教學“生活論”研究現(xiàn)狀與反思——教學基本理論問題研究之五

李澤林

（西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

一、教學生活研究的歷史發(fā)展

教學生活研究是立足于教學基本理論體系的建構(gòu)，對教育、教學與生活世界關系予以系統(tǒng)的審視，是教育理論面對人類世界變革所做出的應然回應的具體化。20世紀90年代以來，伴隨對教學過程本質(zhì)問題的深人研究，我國教學理論日益關注教學與“生活世界”、教學與生活的關系問題。有研究對1996年至2008年期間的我國主要學術期刊進行梳理，認為“教學回歸生活世界”的研究歷程大致分為以下四個時期：［1］

1．萌芽期（1996－2000年）。在此時期，劉鐵芳、項賢明、郭元祥等研究者翻譯、介紹西方學者關于教育與生活關系的觀點，并針對課堂教學活動將兒童固定在單一的“書本世界”或“科學世界”里，遠離了“生活世界”等弊端，探討了教育（包括教學）的生活意義，以及生活的教育意義等問題，為“教學回歸生活世界”理念的提出奠定了基礎。

2．發(fā)展期（2001－2004年）。在此時期，郭元祥、王鑒、遲艷杰、蔡寶來等研究者主要圍繞著教學能否回歸到生活世界，教學回歸生活世界的目的、意義、方法，教學回到什么樣的生活世界，教學如何回歸生活世界等問題展開了討論，并結(jié)合不同學科的特點與要求，探討學科教學回歸生活的策略。

3．爭鳴期（2005－2006年）。在此時期，熊川武、江玲、郭華、劉旭東、張廣君、王攀峰、伍正翔、柳海民、蔣建華等研究者對教學回歸生活世界命題的反思和評判，認為“教學回歸生活世界”混淆了教學世界和生活世界、教學與日常生活的差異，因而不可避免地帶來一些理論難題和實踐困惑，難以解決教學實踐中出現(xiàn)的問題。

4．深化期（2007至今）。在此時期，研究主要傾向于對“教學回歸生活世界”的解構(gòu)與重構(gòu)階段。針對人們對教學回歸生活世界的批判和質(zhì)疑，主張“教學回歸生活世界”的論者進行了回應和澄清，他們進一步闡釋教學回歸生活世界的意蘊，從教育學立場探討了生活世界的獨特意蘊，力圖與哲學話語體系中的“生活世界”區(qū)分開來；分析了人們在認識和把握“教學回歸生活世界”時存在的誤區(qū)和偏差，力圖為教學回歸生活世界創(chuàng)造條件。

另外，也有研究者從人類社會發(fā)展的視角出發(fā)，將日常教學生活演變的梳理分為以下幾個時期，萌芽階段的教育或教學、制度化教學階段、教學與生活相聯(lián)系的階段、日常教學生活的探索。［2］10－12

顯然，以上關于教學生活研究的劃分只是針對國內(nèi)對教學與生活研究的現(xiàn)象而進行的總結(jié)，雖然未必準確，但也說明了國內(nèi)對該問題的研究情形?？陀^而論，教學生活問題最早可以追溯至原始初民時期的生產(chǎn)勞動，后因制度化的學校出現(xiàn)，人類接受教育的特殊要求與制度化的“切割”，使教育教學與生活之間的關系漸行漸遠，因此需要“回歸生活世界”，需要在教師的教學實踐與教學論研究者的理性思辨中找到自己的歸途。而早期教學實踐者與研究者也沒有忘卻對生活世界的回歸，比如盧梭“教育要適應人的自然法則”、斯賓塞的“完美生活”理論、杜威“教育即生活”的命題等，都是對教育教學與生活意義的追求，也正說明了教學與生活之間的密切關系。

二、教學生活論的理論基礎

基于對教學生活的認識與理解，基于對主體性生活的認識，有研究者在堅持馬克思主義哲學認識論的前提下，提出“生活認識論”的命題，即“所謂生活認識論，是指從生活世界觀出發(fā)，把認識本身視為生活，即把認識看作是人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作認識者自我生成、自我實現(xiàn)或自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的過程）”。［3］23

UASB反應器由氣室、氣液固三相分離器、污泥反應區(qū)3部分組成。大量厭氧污泥在底部形成污泥層，廢水從底部流入與污泥接觸，廢水中的有機物被污泥中的微生物所分解，轉(zhuǎn)化成沼氣。沼氣以微小氣泡的形式釋放，氣泡在上升的過程中不斷聚集，形成較大氣泡。污泥層的一些污泥附著在氣泡上，隨著氣泡上升。上升到表面的污泥與三相分離器的底部撞擊，附著氣泡的污泥脫氣。氣泡釋放后污泥將沉淀至污泥床表面，氣體被收集到反應器頂部的集氣室。

顯然，馬克思主義為人類認識一切事物提供了科學的方法論基礎，也為人們認識和改造世界提供了理論營養(yǎng)。K·波普爾曾經(jīng)指出，對于認識論，基本上可以從兩個方面來研究，即“當作日常的知識或常識的問題，或當作科學知識的問題”。這就明確指出了認識論研究的兩個基本領域：生活領域和科學領域。［4］教學生活就是站在教學哲學的立場上對教育、教學與生活世界關系的審視，是以教學和生活世界為前提的，是以課程為載體在特殊的時空中進行的，根據(jù)馬克思主義認識論的觀點，“教學認識不再是工具、樓梯，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身”。［5］因此，有研究者認為，以教育教學基本理論為出發(fā)點并堅持以教學與生活關系的立場審視生活世界，要以科學的馬克思主義哲學認識論為指導，應堅持從“主體性維度”審視教育、教學活動對受教育者的主體性生活所起到的發(fā)展和促進作用。［3］22這就是教學生活論的哲學認識論基礎。

四、教學生活論的研究內(nèi)容

（一）教學生活的內(nèi)涵及特點

近年來，有研究者對“教學生活是什么”問題進行概括后認為，國內(nèi)對教學生活的認識有三種觀點。第一種觀點是“教學生活即教育生活”，認為教育活動主體通過教育活動能動地攝取和展示生命的存在和活力，獲得和體驗到生命的感覺、意識、情趣和價值，滿足自身的教育需要，實現(xiàn)自身與外部環(huán)境的教育平衡，積極、全面地再現(xiàn)、參與、創(chuàng)造和享有社會生活的過程。［6］第二種觀點是“教學生活即社會生活”，認為教學生活不只是個人主觀的、偶然的生活，而且是蘊含著客觀的社會主題，反映著社會的客觀現(xiàn)實。［7］第三種觀點是“教學生活即精神生活”，通過這種精神生活引領學生的發(fā)展，引領學生追求世界的真、善、美的活動。教師精神生活的質(zhì)量直接影響教學的質(zhì)量、學生的發(fā)展及自身的人生幸福。［8］該研究者認為，不同研究者對“教學生活是什么”理解的差異并非偶然現(xiàn)象，原因在于研究者思維方式的多樣化以及參照標準有所不同。［9］但有研究者認為，教學生活必須看成是教師與學生的專業(yè)生活世界和日常生活世界。［10］117也只有這種專業(yè)生活世界與日常生活世界的有機聯(lián)系，才能建立真正的平等民主的師生關系，才能形成人性化與規(guī)范化的紀律與制度，才能形成工具理性與交往理性相結(jié)合并以交往理性為主的教學生活世界。

有研究者認為，“教學生活是教學主體在特定的時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實現(xiàn)生命價值與意義，借助一定的中介所進行的各種生命活動?！笔恰盎谏钡幕顒印ⅰ盀榱松钡幕顒?、 “在生命之間”進行的活動。［9］教學生活研究中常常提及的“生活世界”是指對人生有意義的、且人生在其中的世界，生活著的心物統(tǒng)一的世界，是指人生的過程、人的生成與發(fā)展的過程。［11］也正是基于對教學生活理念和本質(zhì)的認識與理解，有研究者將教學生活的特點總結(jié)為以下四個方面：［12］第一，意向性。教學生活具體而真實，它的存在不能離開特定的情景。要把握教學生活，不僅要生活于其中，而且還需要在其中積極主動地行動。否則，即便存在于其中，也只能是一個旁觀者，難以有所作為。第二，客觀性。作為教學活動得以展開的背景，它是客觀和先在于人的，功能是多向的，而且它能夠展現(xiàn)出什么樣的功能和價值，取決于教學在其間的行動以及在行動中對其意義的開拓。第三，基礎性。教學生活是形成特定的教學關系的基礎，構(gòu)成教學生活不能沒有它，它對教學生活具有規(guī)約作用。另外，它為教學的溝通、理解和反思創(chuàng)造了條件，在此基礎上，教學得以超越給定性的束縛。第四，分有性。教學雙方在教學中獲得的絕不僅僅是知識，還包括對教學進行審視和批判、重新考量等，這是生成內(nèi)涵更加豐富、形式更加多樣化的教學生活的前提。

（二）教學生活呈現(xiàn)的方式

有研究者從教育主體出發(fā)解構(gòu)生活世界，認為教育（當然也包括教學）回歸生活世界的基本方式有三種：一是成年人的生活世界，這是教育回歸生活世界的邏輯起點；二是未成年人的生活世界，在未成年人的生活世界中，其資源的來源主要是通過教育和熏陶完成；三是重疊的生活世界，即成年人和未成年人所共同面對的現(xiàn)實世界。［13］

有研究者從一般意義的宏觀層面進行劃分，認為教學回歸生活世界的方式有五個層面：一是回歸現(xiàn)實生活世界，具體包括自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、生活事件、具體生活問題及各種關系。二是回歸精神層面的生活世界，具體包括現(xiàn)實的、具體生活，理想的、精神文化層面的生活。三是回歸動態(tài)更新的生活世界，具體如生活現(xiàn)象的更新，生活問題的更新，科學技術的更新，文化意識的更新，社會關系的更新等。四是回歸未來的生活世界，教學回歸生活不僅要著眼現(xiàn)實的生活，讓學生了解和適應現(xiàn)實的生活，還要為學生的未來生活做準備。五是回歸學生內(nèi)心的生活世界，每一個教師和學生的內(nèi)心中都有各自的生活世界圖景，教學要面向的生活世界也應該包括學生的內(nèi)心世界。［14］

有研究者根據(jù)生活的自在與自為的維度，將教學生活分為兩種：一是日常教學生活，指的是一種自在的、無條件的、持續(xù)的、例?；闹貜蜕睿欢欠侨粘＝虒W生活，指的是一種自為的、創(chuàng)造的、超越性的非常規(guī)生活。［15］49

有研究者根據(jù)生活內(nèi)容和形式的不同，將教學生活分為三種：一是理性教學生活，指的是教師采用理性方式對學生生命進行理性啟蒙的教學活動；二是道德教學生活，指的是教師對學生進行德性教化、促進學生道德品質(zhì)養(yǎng)成的合乎倫理道德的教學活動；三是審美教學生活，指的是一種“以美造美”、“立美育人”的教學活動。［15］50－51

有研究者根據(jù)生活空間向度，將教學生活分為兩種：一是課堂教學生活，指的是發(fā)生在課堂（教室）中的教學活動，是教師在課堂中為了生命發(fā)展和完善以及生命價值實現(xiàn)而進行的精神能量和信息轉(zhuǎn)換的活動，包括課堂教學組織與管理、課程實施、教學評價與教學反饋等教學活動；二是課外教學生活，指的是教師為了課堂教學活動的順利展開以及自我發(fā)展和完善，在課堂之外進行的各種活動。［15］53－54

由此可見，教學論研究者所站的立場不同，或所持有的標準不同，對教學生活劃分的標準也不一樣，對教學生活呈現(xiàn)的方式的理解也不一樣。表面看來，有一定的凌亂感和無序性，但就此問題的研究而言，在一定程度上豐富和發(fā)展了教學生活論的內(nèi)容。

（三）教學生活的構(gòu)成研究

教學生活是教師在特定時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實現(xiàn)生命價值與意義而進行的活動。其構(gòu)成要素主要有“生活目的、生活主體、生活時間、生活空間、生活關系、生活意義”等。［16］

有研究者認為，生活就是生存?！吧钍澜纭钡幕窘M成部分（要素）應該包括：生活主體、生活時間、生活空間和生活資料。［17］33

有研究者認為，生活世界是處于一種自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習俗、經(jīng)驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構(gòu)成的人的生存的場域，直觀性、自在性、重復性、經(jīng)驗性、樸實性與實用性是其六大特征。［18］

在馬克斯·范梅南通過對生活經(jīng)驗進行現(xiàn)象學反思的基礎上，認為教學生活的構(gòu)成可分為四個主題，即生存的空間（空間性）、生存的感體（實體性）、生存的時間（時間性）、生存的人際關系（相關性或公有性）。［19］136

（四）教學生活時空的研究

在教學生活時間的研究方面，有研究者認為，當我們將把教學活動看作是一種特殊生活、看作教學生活論的理論前提，我們也就確定了這樣一個事實：教學生活從范疇上講是受教育者的當下生活。從歷時性上看，它承擔著幫助受教育者認識“以往生活”、“當下生活”和“未來生活”的任務。［3］28

在教學生活空間的研究方面，有研究者認為，教學生活作為一種人為的、為人的生命活動，它不是在真空中進行的，而是在特定的教學生活空間中展開的，具有“空間性”。然而，教學生活空間出現(xiàn)了“異化”，主要表現(xiàn)為自然空間的區(qū)隔化、封閉化，社會空間的等級化、規(guī)制化，創(chuàng)生空間的認知化、劇場化，感知空間的外在化、虛空化等。深入剖析教學生活空間的異化問題，對于幸福教學生活的構(gòu)建具有重要意義。［20］

（五）教學生活的變革研究

有研究者認為，雖然改革開放20年來教學改革不斷，新教學方法層出不窮，但教學呈現(xiàn)的依然是機械的流程，教師厭教，學生厭學現(xiàn)象隨處可見?！皬哪撤N意義上說，這是一種狹隘的功利主義在教學實踐活動中的具體反映?！保?1］正如有研究者認為，教育理論工作者要么推崇普遍性的宏大敘事式的哲學研究方法，要么向自然科學研究的方法學習而追逐科學量化研究，對作為教育現(xiàn)象與規(guī)律呈現(xiàn)的學生日常生活世界熟視無睹；在教育實踐中，不論是家庭教育還是學校教育，家長和教師也都自覺不自覺地將學生引向一種異化的生活世界，根本不考慮教育活動與學生日常生活世界之間的關系。［10］103－104從而，造成了“見物不見人”的教學現(xiàn)象，缺失生活的氣息與生命活力。為此，教學論研究者紛紛提出教學生活論重構(gòu)的呼聲與建議。

有研究者認為，教學需要從知識世界回歸人的世界，重視課堂生活世界的兩個組成部分（教師與學生的專業(yè)生活世界）及其關系，還教師與學生專業(yè)生活世界之外的日常生活世界的時間與空間。［22］

有研究者認為，教學要關注學生的生活經(jīng)驗，打通書本世界與現(xiàn)實生活之間的界限；關注學生的生存方式，建設“以學生發(fā)展為本”的課堂文化；關注學生的生活意義和生命價值，建構(gòu)“學習與生活共同體”。［23］而且，不但要豐富教學過程的互動關系，而且也要關注教學情景的創(chuàng)建和營造。［12］

有研究者認為，要有效整合科技理性和人文精神，基于主體間性認識，在教學中貫徹師生主體間的對話與合作，建立和諧的師生關系，在課堂教學中要講究策略，讓教學向生活世界擴展。只有這樣，才能回歸日常的教學生活世界，實現(xiàn)教學生活化，重拾教學生活的意義與價值。［24］

有研究者認為，要理性對待“教學回歸生活”的口號，反思和清理科學世界、教學世界和生活世界之間的關系，在教學的科學世界中融入關愛人、發(fā)展人的教育靈魂，并在此基礎上建構(gòu)教學生活。［25］

由此可見，走向教學生活論的變革路徑，不僅要關注科學世界，更需要關注當下的日常生活世界，關注教師與學生的生活狀況，關注教學過程中的發(fā)現(xiàn)與新的生長點。也只有這樣，才能重返生命意義的課堂，讓教學實踐找到不該迷失的“歸途”。

五、教學生活論研究的審視

綜上所述，教學生活論是近年來教學論研究中的一個重要研究領域，研究者主要將研究的核心聚焦于“教學回歸生活世界”、“教學生活的反思與批判”、“教學生活論重構(gòu)”等方面。

就教學回歸生活世界而言，研究者主要倡導家庭生活、社會生活等日常生活與學校教育中的科學日常生活之間的連續(xù)性。“生活既是教育的起點，又是教育的歸宿。教育過程內(nèi)含于生活進程之中。教育過程作為‘特殊的生活過程’，乃是受教育引導的個人生活展開的過程。教育指向當下的個人生活并使教育過程成為充實、飽滿的生活過程?！保?6］呼喚教學回歸生活世界即教育教學要關注人，關注教育生活中的教育者與受教育者，關注一切教學生活中的人。

就教學生活的反思與批判而言，教學活動作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關的社會實踐活動領域，理應從人的現(xiàn)實生活世界出發(fā)，關注人的生存狀態(tài)和生活方式，促進學生生活和發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，不斷提升學生的生活意義和生命價值。［27］

就教學生活論重構(gòu)而言，面對如此過于重視工具理性而輕視交往理性的教學生活世界，教育家們開始對教學生活世界進行重構(gòu)。以課堂教學改革為突破口的教學生活世界重構(gòu)沿著兩條思路進行：“一是在課堂生活世界中注入日常生活世界的基礎，使課堂煥發(fā)生命的氣息，使課堂教學與教師、學生的生活經(jīng)驗與體驗聯(lián)系起來；二是把本該是教師與學生的日常生活世界的時間與空間還給他們，使他們作為人的存在先于作為教師與學生角色的認識，使日常生活經(jīng)驗中有經(jīng)驗、有體驗、有交往，進而為課堂教學專業(yè)世界提供基礎?！保?0］116

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