論教師教育機(jī)智的開發(fā)與管理

陳麗君

一、對(duì)教育機(jī)智及其培養(yǎng)的傳統(tǒng)認(rèn)知

教育機(jī)智是教師面對(duì)突發(fā)教育情境時(shí)，在靈機(jī)一動(dòng)間展現(xiàn)出的一種急智，主要表現(xiàn)為對(duì)教育情境的敏銳洞察、教育時(shí)機(jī)的準(zhǔn)確把握、教育方式的適當(dāng)選擇、教育技巧的嫻熟使用、教育過程的因勢(shì)利導(dǎo)等。教育對(duì)象、教育情境和教學(xué)內(nèi)容的千變?nèi)f化，使得教育過程充滿了豐富性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性和不確定性，需要教師隨時(shí)對(duì)突發(fā)性教育狀況做出迅速而適當(dāng)?shù)奶幚?。因此，教育機(jī)智不僅展現(xiàn)著教師高超的教育藝術(shù)，也反映出其深邃的教育思想。

教學(xué)機(jī)智是教師在長期的教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的雙重歷練下收獲的經(jīng)驗(yàn)與才智，是教師由新手走向?qū)＜业闹匾獦?biāo)志?，F(xiàn)實(shí)中，教育機(jī)智的產(chǎn)生往往來自于一瞬間的靈感和頓悟，滲透于微妙、瑣碎的片段中，隱藏在教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與訣竅里，其中的心得與體會(huì)難以得到準(zhǔn)確表達(dá)和有效分享，想學(xué)無處可學(xué)，想教無方法可教。這使得長期以來教育機(jī)智的獲得主要依賴于教師個(gè)人的感悟和靈性，一直被視作最難以學(xué)習(xí)和傳授的教育經(jīng)驗(yàn)之一，甚至被視為能發(fā)揮“神乎其神”作用的技藝[1]。把教育機(jī)智看得太神秘，就局限了對(duì)其培養(yǎng)方式的理性認(rèn)知和選擇。

當(dāng)前對(duì)教育機(jī)智的訓(xùn)練一方面是太務(wù)虛，過度依賴教師自身的靈感和素養(yǎng)，提出一些比較空洞而難以切實(shí)把握的手段，比如有學(xué)者提出要以一種“悟”的方式去獲得教育機(jī)智[2]。另一方面，則完全照搬傳統(tǒng)的諸如教育反思、理論修習(xí)、撰寫教學(xué)日志、成長史分析、行動(dòng)研究、敘事研究、自我檔案袋管理、課堂觀摩、案例分析等常規(guī)教師成長策略。由于這些方法都不能完全吻合教育機(jī)智的特點(diǎn)和規(guī)律，訓(xùn)練效果可想而知。筆者認(rèn)為，要想有效培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，就必須準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握其隱性知識(shí)屬性，并基于隱性知識(shí)的特點(diǎn)與規(guī)律對(duì)教育機(jī)智進(jìn)行開發(fā)和管理。

二、教師教育機(jī)智的隱性知識(shí)屬性

為什么說教育機(jī)智本質(zhì)上是一種隱性知識(shí)呢？這就涉及到隱性知識(shí)的概念問題?！半[性知識(shí)”是1958年英國哲學(xué)家波蘭尼[3]在其《個(gè)體知識(shí)》一書中提出的，指從一定的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟得來的，難以用語言表述，不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的知識(shí)。隱性知識(shí)具有個(gè)體性、情境性、實(shí)踐性和緘默性等屬性，而教育機(jī)智則完全符合上述特點(diǎn)。

首先，教育機(jī)智是在教師個(gè)人的教育實(shí)踐中不斷提煉、積累與主動(dòng)建構(gòu)的，緊密依附于教師本人并反映其觀念、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、需求、價(jià)值觀等，具有高度的粘滯性。由于每位教師的教育背景、成長環(huán)境、從教經(jīng)歷，以及性格特點(diǎn)、認(rèn)知傾向、行為模式等方面的差異，使其對(duì)教育活動(dòng)的體驗(yàn)和領(lǐng)悟完全不同，從而形成個(gè)體差異極大的教育機(jī)智，顯示出個(gè)體性、其次，教師的教育機(jī)智與特定的問題情境密切相關(guān)，需要特定情境的激活和誘發(fā)，也必須經(jīng)由復(fù)雜、多變的教育情境來展現(xiàn)，離開了具體情境，教育機(jī)智就無從談起、再次，實(shí)踐是教師建構(gòu)教育機(jī)智的平臺(tái)，教育機(jī)智在實(shí)踐中形成、顯現(xiàn)并發(fā)展，反映并指向?qū)嵺`，因而具有實(shí)踐性、最后，教育機(jī)智常以一種無意識(shí)、零碎和隨機(jī)的方式存在于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，很難用語言的方式來表達(dá)、交流和溝通，有時(shí)甚至連其擁有者也無法意識(shí)到自己究竟擁有哪些教育機(jī)智，更難以清晰分辨、捕捉和提取，因此教育機(jī)智缺乏顯性知識(shí)的客觀性、明確性和公共性等特征，是一種內(nèi)隱的緘默性知識(shí)。

三、作為隱性知識(shí)的教育機(jī)智的傳播規(guī)律

教育機(jī)智作為一種隱性知識(shí)，其開發(fā)、積累、共享的關(guān)鍵是將隱性知識(shí)顯性化，即將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為面向公眾的專業(yè)性知識(shí)。其間，需要遵循隱性知識(shí)挖掘、提取和管理的規(guī)律。

1.教育機(jī)智產(chǎn)生的背景——復(fù)雜性

復(fù)雜意味著對(duì)簡(jiǎn)單的反思與超越，復(fù)雜性理論為我們審視教育機(jī)智提供了全新視角[4]。在復(fù)雜性視野中，教育機(jī)智是在一個(gè)多變、豐富、開放的系統(tǒng)中產(chǎn)生的，它不僅僅是由一些關(guān)鍵性、核心要素所決定，也受到很多偶發(fā)的、雜亂的、瑣碎的條件和事件的影響。

對(duì)教育機(jī)智認(rèn)識(shí)的神秘化很大程度上來源于簡(jiǎn)單性思維的影響，即試圖剝離出那些看似無關(guān)緊要的瑣碎細(xì)節(jié)，用幾個(gè)抽象和概括化后的基本要素去解釋教育機(jī)智的來源，比如認(rèn)為教師只要擁有某些知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)或個(gè)性方面的特征，環(huán)境中只要具備某些特殊條件，學(xué)生只要符合某些關(guān)鍵要點(diǎn)，就可以生成教育機(jī)智。但這種解釋往往并不奏效，這是因?yàn)榻逃龣C(jī)智并非由某些基本要素所簡(jiǎn)單決定，它的生成存在于更有機(jī)、更復(fù)雜的系統(tǒng)中，即除了那些本質(zhì)、核心、關(guān)鍵的因素，還有一些非本質(zhì)、次要、偶然的因素同樣起著重要作用。因此，必須從模糊、無序、多元和動(dòng)態(tài)的理念中去把握教育機(jī)智，重視次要因素和偶發(fā)事件的重要價(jià)值。

2.教育機(jī)智外顯化的過程——漸次性

作為隱性知識(shí)的教育機(jī)智，其外顯化的過程并非一蹴而就，而是存在一個(gè)逐漸顯露的漸進(jìn)發(fā)展程序?？字Z夫·史密斯在表征重塑理論中指出，知識(shí)存在多重表征水平[5]?？字Z夫認(rèn)為，知識(shí)的表征并非只處于非內(nèi)即外的兩極，其間存在著至少四個(gè)水平的中間和過渡狀態(tài)，即內(nèi)隱（I）、外顯1（E1）、外顯2（E2）、外顯3（E3）。在I水平，知識(shí)完全隱含于自動(dòng)化行為中；在E1水平，知識(shí)能被內(nèi)隱地利用但尚未達(dá)到意識(shí)層面；在E2水平，知識(shí)表征已通達(dá)意識(shí)層面，但不能做言語報(bào)告；在E3水平上，表征不僅能被意識(shí)，也能做出言語報(bào)告。

表征重塑理論啟示我們，要將內(nèi)隱的教育機(jī)智外顯化，其過程并非一次性就能通達(dá)，而是一個(gè)漸次、分層的逐步清晰化過程。其間，需要對(duì)隱含信息進(jìn)行重新表征和梳理，反復(fù)摸索、捕捉和重構(gòu)，使其逐漸上升到意識(shí)層面。

3.教育機(jī)智的積累與升華——螺旋式上升

作為隱性知識(shí)的教育機(jī)智外顯化之后，并非完成了對(duì)教育機(jī)智的全部開發(fā)和利用。在隱性與顯性知識(shí)之間存在相互轉(zhuǎn)化和促進(jìn)的過程。日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出，隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間，存在著社會(huì)化、外在化、組合化、內(nèi)在化等四種轉(zhuǎn)化和互動(dòng)模式，即SECI模型[6]。其中，社會(huì)化是從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，通過觀察、體驗(yàn)、模仿、練習(xí)等共享經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)；外在化是從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，通過反思、提煉、總結(jié)等途徑實(shí)現(xiàn)；組合是從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，通過組織、梳理、系統(tǒng)化等方式實(shí)現(xiàn)；內(nèi)在化是從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，通過將系統(tǒng)化的顯性知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用、遷移和創(chuàng)新等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。這四種模式之間相互依存，密切關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的螺旋式上升模型。

因此，隱性教育機(jī)智的顯性化，只完成了SECI模型中“外在化”這一環(huán)節(jié)，要使知識(shí)真正得到積累、開發(fā)、利用和升華，還需要進(jìn)一步完成這一整套循環(huán)互動(dòng)模式中的其他三個(gè)重要環(huán)節(jié)，即將外顯的知識(shí)組合化后，進(jìn)一步遷移、創(chuàng)新、應(yīng)用，以形成新的內(nèi)隱教育機(jī)智，之后再通過社會(huì)交流得以傳播，提供新一輪的可供外在化的隱性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這樣才算完成了教育機(jī)智螺旋式上升的積累與升華的完整過程。

四、從隱性知識(shí)的角度開發(fā)和管理教育機(jī)智

在日常教學(xué)中，教師的教育機(jī)智往往來源于各種靈感、頓悟和豁然開朗的跳躍式認(rèn)知，又隱藏于各類零散、瑣碎的細(xì)小經(jīng)驗(yàn)之中，難以捉摸，更難以表述。如果能將這些隱藏于教師內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的巧妙智慧加以捕捉，并將其表象化、顯性化和系統(tǒng)化，最終實(shí)現(xiàn)教育機(jī)智的開發(fā)、管理與分享，則能夠以教育機(jī)智為契機(jī)促進(jìn)教師的成長與發(fā)展。

1.學(xué)習(xí)體現(xiàn)教育機(jī)智的案例——從單一案例到群集案例

教育機(jī)智往往以一個(gè)個(gè)鮮活的教育案例展現(xiàn)。在傳統(tǒng)的知識(shí)傳播中，對(duì)案例及其分析的呈現(xiàn)往往采用個(gè)別、獨(dú)立的典型案例。這種孤立案例的呈現(xiàn)往往只能靜態(tài)地反映出問題的一個(gè)側(cè)面和局部，而且，單一案例呈現(xiàn)也不利于教師對(duì)案例本身的進(jìn)一步分析和挖掘，更難以引發(fā)對(duì)相關(guān)隱性知識(shí)的捕捉和提煉。因此，筆者建議呈現(xiàn)相互補(bǔ)充的多個(gè)案例，以群集案例的方式對(duì)教育機(jī)智進(jìn)行多角度、多層次的立體化展現(xiàn)，促進(jìn)教師對(duì)其中的隱性知識(shí)內(nèi)涵進(jìn)行挖掘。此外，還應(yīng)注重對(duì)案例背景和后續(xù)相關(guān)教育的介紹，也可以依據(jù)問題類別、學(xué)生類別或?qū)W校類別等將案例做成系列或交叉案例。這種群集案例的展示，尤其是對(duì)同一類問題的多維度展示，有助于從中對(duì)比、摸索和揭示出很多單一案例不能表現(xiàn)的隱性知識(shí)，逐步打通到達(dá)清晰意識(shí)層面的顯性知識(shí)道路。

2.把握教育機(jī)智出現(xiàn)的時(shí)機(jī)——注重瑣碎性偶然事件

復(fù)雜性理論啟示我們，偶發(fā)性事件的產(chǎn)生往往存在其必然性。之所以認(rèn)為是意外狀況，是由于僅僅從顯性知識(shí)推理，它不符合推論結(jié)果。在意外瑣事中常常隱藏了很多能夠促進(jìn)教師成長的機(jī)遇和智慧，如果注重偶然、突發(fā)、意外的小事，并對(duì)這些小事件進(jìn)行分析和反思，挖掘其中的隱性教育機(jī)智，能夠使意外事件變?yōu)榇龠M(jìn)教師成長的契機(jī)和動(dòng)因。比如，一位新教師平時(shí)不善于和學(xué)生談心，在一次偶然中，竟意外地與學(xué)生聊得很深入、很愉悅。如果教師只把它當(dāng)成一件意外小事，這件事也就過去了。但是，如果能夠進(jìn)一步關(guān)注這種與自己平時(shí)行為結(jié)果相悖的事件，對(duì)其進(jìn)行反思和總結(jié)，也許就能揭示其中的差異與奧秘，發(fā)現(xiàn)解決疑難問題的關(guān)鍵要素，并積累為有效的教育機(jī)智。所以，注重一些小事，尤其是與日常行為、想法、理念相悖的偶發(fā)性小事，并將其與教師的自主發(fā)展關(guān)聯(lián)起來，是挖掘隱含教育機(jī)智的重要途徑。

3.體驗(yàn)教育機(jī)智的第一現(xiàn)場(chǎng)——提高觀摩分析技巧

俗話說，外行看熱鬧，內(nèi)行看門道，這里的熱鬧是一種顯性的外部表現(xiàn)，而門道則是隱性的內(nèi)部智慧。這句話用在教師的教學(xué)觀摩活動(dòng)中，指的是對(duì)于顯現(xiàn)出教育機(jī)智的教學(xué)第一現(xiàn)場(chǎng)，教師不能只看熱鬧，更要看門道。教育機(jī)智的使用效果不僅取決于課堂上展現(xiàn)的表面技巧，相關(guān)的教學(xué)情境、對(duì)象、資源、條件，以及它們之間的相互作用，都會(huì)直接制約和影響教學(xué)效果。因此，當(dāng)我們?nèi)?fù)演他人的教育機(jī)智時(shí)，要對(duì)教學(xué)情境和對(duì)象進(jìn)行差異化分析，對(duì)教育措施做出更靈活的把握和具有針對(duì)性的差異處理。在觀摩和借鑒優(yōu)秀教師的教育機(jī)智類經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不但要觀察教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、板書、提問、教具、語言組織等外顯內(nèi)容，更要關(guān)注教師圍繞教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生背景、任務(wù)目標(biāo)、環(huán)境條件所做的一系列設(shè)計(jì)和應(yīng)對(duì)措施，這些隱性知識(shí)通常表現(xiàn)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、教學(xué)層次的起承轉(zhuǎn)合、教學(xué)氛圍的營造、對(duì)學(xué)生的調(diào)動(dòng)與引導(dǎo)、對(duì)時(shí)間的分配、對(duì)節(jié)奏的控制、對(duì)師生關(guān)系的把握、對(duì)突發(fā)事件的預(yù)防和處理等。將這些優(yōu)秀技巧與自己的教育行為進(jìn)行對(duì)比分析，是提高和控制自身教學(xué)能力的有效途徑。這樣，同樣是觀摩一節(jié)課，收獲會(huì)加倍，也能夠切實(shí)學(xué)習(xí)到其中的“門道”。

4.利用邊緣參與和輔助意識(shí)——促進(jìn)內(nèi)隱教育機(jī)智的逐漸顯現(xiàn)

邊緣參與是和實(shí)際參與相對(duì)應(yīng)的一個(gè)名詞，指的是在切實(shí)參與一個(gè)項(xiàng)目之外的偶發(fā)性參與。比如，召開教研活動(dòng)或?qū)W生班會(huì)，不是成員的教師可能會(huì)因?yàn)榕既宦牭交蛘呓佑|到其中的某些環(huán)節(jié)而獲得經(jīng)驗(yàn)。輔助意識(shí)則是與集中意識(shí)對(duì)應(yīng)的。波蘭尼指出，集中意識(shí)是充分的有意識(shí)，而輔助意識(shí)則存在于從閾下意識(shí)到充分意識(shí)的各種意識(shí)層次上，隱性知識(shí)是在從輔助意識(shí)轉(zhuǎn)向集中意識(shí)的動(dòng)態(tài)過程中產(chǎn)生的[7]。比如，教師講授一個(gè)概念或原理的實(shí)際內(nèi)容，屬于集中意識(shí)下闡述的顯性知識(shí)；但對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法和手段的選擇，以及為什么要這樣分析、組織和選擇的知識(shí)，則屬于輔助意識(shí)下體現(xiàn)的隱性知識(shí)。這種展現(xiàn)教師真正素養(yǎng)，蘊(yùn)含教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育機(jī)智在集中意識(shí)下往往難以有效捕捉，需要利用輔助意識(shí)的參與將其逐漸通達(dá)意識(shí)層面并做出表述。因此，邊緣參與和輔助意識(shí)的運(yùn)用增加了教師對(duì)教育機(jī)智的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，可以將其融入到日常工作中，成為促進(jìn)隱性經(jīng)驗(yàn)積累的有效方式。

5.從隱性到顯性的循環(huán)與融合——對(duì)教育機(jī)智的進(jìn)一步升華

在隱性與顯性知識(shí)之間存在相互轉(zhuǎn)化、促進(jìn)和融合的循環(huán)關(guān)系。當(dāng)隱性的教育機(jī)智被外化為顯性知識(shí)后，可以進(jìn)一步對(duì)其做出理性分析，加以梳理、組織和理論化，構(gòu)建系統(tǒng)化的顯性智慧經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)將促進(jìn)教育機(jī)智的整體提升，并通過教師的創(chuàng)新和個(gè)性化教育活動(dòng)再次反饋到實(shí)際教育中，形成新一輪隱性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，完成對(duì)教育機(jī)智的進(jìn)一步升華。這就意味教師在通過反思、觀摩、記述、分析等活動(dòng)將教育機(jī)智外顯化之后，并不代表著對(duì)教育機(jī)智開發(fā)的結(jié)束。還需要以此為新的起點(diǎn)，將顯性的智慧分類、組織，指導(dǎo)教育行動(dòng)，并在其中進(jìn)一步開拓創(chuàng)新、融入個(gè)性，生成蘊(yùn)含新的隱性知識(shí)的教育機(jī)智。這樣，就構(gòu)成了“隱性-顯性-新的隱性-新的顯性”的螺旋式上升的教育機(jī)智循環(huán)過程。知識(shí)不再是靜態(tài)的單一方向的轉(zhuǎn)換，而是形成動(dòng)態(tài)的循環(huán)往復(fù)過程，通過教育機(jī)智的認(rèn)知、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、運(yùn)用和創(chuàng)新，有效積累智慧經(jīng)驗(yàn)。

總之，展現(xiàn)教師高超技藝的教育機(jī)智，本質(zhì)上是一種隱性知識(shí)。如果依照隱性知識(shí)的規(guī)律去認(rèn)知、開發(fā)和應(yīng)用，可以把這種看似具有神秘性的“機(jī)智”轉(zhuǎn)換為普通教師也能夠?qū)W習(xí)和掌握的切實(shí)的教育技能。

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（責(zé)任編輯 楊 子）