基于有意義接受學(xué)習(xí)理論的非指導(dǎo)性教學(xué)研究

丁淑平

基于有意義接受學(xué)習(xí)理論視角的非指導(dǎo)性教學(xué)在教育改革領(lǐng)域中既有理論的優(yōu)勢(shì)，又有實(shí)踐的不足，因此，有必要對(duì)這種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行重新審視，并加以整合，以便更好地發(fā)揮其教學(xué)作用，進(jìn)一步推進(jìn)教育改革發(fā)展。

一、有意義接受學(xué)習(xí)理論的主要思想

有意義接受學(xué)習(xí)理論是美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出的，他從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)作了區(qū)分：“從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)?！盵1]奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理論系統(tǒng)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是在理解學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律、認(rèn)清與其他知識(shí)關(guān)系的基礎(chǔ)上，用新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行同化的過(guò)程。

奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論主要思想有以下幾方面：一是反對(duì)那種脫離課堂教學(xué)實(shí)際的教學(xué)理念，緊緊圍繞著課堂教學(xué)活動(dòng)，深刻地反映課堂教學(xué)的特點(diǎn)和教育的特殊意義。二是在奧蘇貝爾看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，教學(xué)就是通過(guò)教師或教科書將已有的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，這肯定了教育的主體性，同時(shí)又有利于體現(xiàn)教育公平。三是有意義接受學(xué)習(xí)過(guò)程主要是新舊知識(shí)的沖突與同化，最終在學(xué)生頭腦中形成正確的知識(shí)體系，繼而促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)能力發(fā)展。

奧蘇貝爾認(rèn)為，教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、或多或少帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生，從而讓學(xué)生接受最有用的材料[2]。從本質(zhì)上說(shuō)，有意義接受學(xué)習(xí)還是一種以教師權(quán)威主導(dǎo)作用和學(xué)生弱勢(shì)主體地位結(jié)合的模式，仍然沒(méi)有脫離教師教、學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)教育模式的窠臼，在目前大多數(shù)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，它仍然是傳授科學(xué)知識(shí)、教導(dǎo)學(xué)生的主要手段，這是傳統(tǒng)的教育觀念與其本身的有效性相結(jié)合的必然結(jié)果。然而，對(duì)于長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育體制改革、全面培養(yǎng)健康人才來(lái)說(shuō)，還需要借鑒其他教學(xué)思想和教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，以不斷適應(yīng)新教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

二、有意義接受理論視角下的非指導(dǎo)性教學(xué)及其實(shí)踐途徑

1.非指導(dǎo)性教學(xué)的內(nèi)涵

非指導(dǎo)性教學(xué)是由美國(guó)人本主義心理學(xué)家、教育家卡爾·羅杰斯在自己心理咨詢實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，將心理治療的思想應(yīng)用到教育領(lǐng)域，開創(chuàng)了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念與模式。對(duì)于羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”要正確理解其內(nèi)涵，“非指導(dǎo)性教學(xué)”中的“非指導(dǎo)”（nondirective）是相對(duì)于“指導(dǎo)”（directive）而言的，directive是指教學(xué)中帶有的“直接性、命令性、指示性”的特點(diǎn)，而nondirective是強(qiáng)調(diào)教學(xué)中帶有的“間接性、非命令性、不明示性”等特點(diǎn)。因此，羅杰斯提出的“非指導(dǎo)”并不是去指導(dǎo)化，并不是主張教師對(duì)學(xué)生放任自流，而是特指其他形式，其他方面的指導(dǎo)，并通過(guò)這種指導(dǎo)使學(xué)生更加為自己負(fù)責(zé)，從而更加積極主動(dòng)、持久有效地學(xué)習(xí)。教師在非指導(dǎo)性教學(xué)過(guò)程中的主要職責(zé)是幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么以及所學(xué)東西的真正意義，并建立和維持一個(gè)真誠(chéng)、尊重、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境和師生關(guān)系，目的是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的潛力。因此，羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”作為心理治療理論在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，其本質(zhì)上與心理咨詢相似，是一個(gè)通過(guò)構(gòu)建和諧融洽的教學(xué)氛圍和真誠(chéng)、信任和理解的人際關(guān)系，進(jìn)而在教師的幫助下讓學(xué)生以自我評(píng)價(jià)的方式實(shí)現(xiàn)自我觀察、自我反省、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。

2.有意義接受學(xué)習(xí)理論背景下非指導(dǎo)性教學(xué)的特點(diǎn)

（1）建立真誠(chéng)的人際關(guān)系

羅杰斯認(rèn)為，教學(xué)的精髓是給學(xué)生安全感。這是針對(duì)有意義接受學(xué)習(xí)過(guò)程中教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)常采取非正常甚至暴力手段強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)等弊端提出的。人本主義的創(chuàng)建者羅杰斯認(rèn)為教學(xué)中必須堅(jiān)決排除阻礙學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的各種絆腳石，而他的非指導(dǎo)性教學(xué)模式在構(gòu)建真誠(chéng)和諧的人際關(guān)系和教學(xué)氛圍時(shí)，確有其獨(dú)到之處：一是真誠(chéng)，是指教師真實(shí)可信地置身于與學(xué)生的關(guān)系之中，使得學(xué)生以真實(shí)的自我和教師交流，敢于坦露自己的喜好和意見(jiàn)，構(gòu)建信任和諧的師生關(guān)系。二是接受，教師在教學(xué)過(guò)程中必須如同心理咨詢師一樣堅(jiān)持中立的價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生的需要和興趣無(wú)條件地接受，對(duì)學(xué)生的困難進(jìn)行積極關(guān)懷。三是移情，即教師要學(xué)會(huì)設(shè)身處地地理解學(xué)生的思想和行為。這些主張無(wú)疑引起了眾多學(xué)生的共鳴。

（2）明確教師的教學(xué)任務(wù)

無(wú)論是有意義接受理論還是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，重點(diǎn)都在于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)管理過(guò)程中也是極力主張?zhí)岣呓處煹闹R(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)技能。羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”卻反對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中灌輸性和機(jī)械性的“填鴨式”教育，認(rèn)為這種忽視學(xué)生的水平差異、興趣需要的教學(xué)模式只能把學(xué)生變成“接受的容器”和“知識(shí)袋”。在羅杰斯看來(lái)，“人類天生具有學(xué)習(xí)的潛能，在任何條件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來(lái)的”[2]因此，在課堂教學(xué)中，教什么、如何教以及如何評(píng)價(jià)教學(xué)效果等等都不是由教師決定的，而是由學(xué)生的意向、經(jīng)驗(yàn)、需要興趣決定的，而教師在教學(xué)中的主要任務(wù)就是堅(jiān)持樹立“以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心”的意識(shí)，并通過(guò)非指導(dǎo)性應(yīng)答促使學(xué)生走向“自我指導(dǎo)”，最終激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的積極性和探索未知的潛力。

（3）開展有效的自我評(píng)價(jià)

羅杰斯在《自由與學(xué)習(xí)》一書中提到的有關(guān)自我評(píng)價(jià)的原則：“當(dāng)自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)最重要、而別人的評(píng)價(jià)是次要的時(shí)候，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自力更生的精神就容易培養(yǎng)和發(fā)展”。[3]因此，羅杰斯主張學(xué)生要按照自己的需要和興趣來(lái)為自己量身制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而對(duì)目標(biāo)是否完成以及完成得好壞也只有自己才能作出最恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。一旦自我評(píng)價(jià)機(jī)制在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中真正發(fā)揮作用，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的責(zé)任感和認(rèn)同感便會(huì)形成一種內(nèi)在動(dòng)力激發(fā)學(xué)生更加積極、有效、持久地學(xué)習(xí)。這種通過(guò)自我觀察、自我反省和自我批判，重在調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的教學(xué)模式，相對(duì)于有意義接受學(xué)習(xí)理論中過(guò)分依賴教師的能力和水平的做法具有進(jìn)步意義。

3.有意義接受學(xué)習(xí)理論視域下非指導(dǎo)性教學(xué)的困境

（1）指導(dǎo)思想的主觀化

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)思想是以存在主義的思想為指導(dǎo)，存在主義片面強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)的能動(dòng)作用。非指導(dǎo)性教學(xué)同樣認(rèn)為人的感知覺(jué)、創(chuàng)造力、自我意識(shí)等一切潛能都是與生俱來(lái)的，而不是后天培養(yǎng)出來(lái)的，進(jìn)而在教學(xué)過(guò)程中片面強(qiáng)調(diào)自我選擇、自我設(shè)計(jì)和自我實(shí)現(xiàn)對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)的作用，而人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，社會(huì)意識(shí)最終還是由社會(huì)存在決定的，這種否定科學(xué)決定論原則，忽視現(xiàn)實(shí)環(huán)境的制約和影響，主要依賴于自我思想的“自我實(shí)現(xiàn)”，不可能培養(yǎng)出全面的人才和完善的人格，其主觀主義色彩是十分明顯和強(qiáng)烈的，缺乏實(shí)踐的可操作性。

（2）環(huán)境意義的夸大化

真誠(chéng)、理解、信任是和諧師生關(guān)系中必不可少的因素，更是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的加速器。他曾在《學(xué)習(xí)的自由》（Freedom to Learn）一書中指出，“我們知道促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能，不在于他采用的程序教學(xué)，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一方面可能在某一時(shí)刻可以被用來(lái)作為教學(xué)的資源，但是它們不是促進(jìn)教學(xué)的關(guān)鍵所在。促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵乃是教師和學(xué)生的某些態(tài)度品質(zhì)?！盵4]由此可見(jiàn)，非指導(dǎo)性教學(xué)顯然片面夸大了教師態(tài)度、師生關(guān)系以及教學(xué)環(huán)境對(duì)于學(xué)生接受學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展的影響，輕視了教師本身的授課技巧、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)水平等能力素質(zhì)對(duì)于教學(xué)的重要作用。這種忽視教師主導(dǎo)作用的教學(xué)模式是建立在學(xué)生完全理性自覺(jué)的基礎(chǔ)之上的，不僅不會(huì)豐富學(xué)生的知識(shí)水平，反而可能會(huì)降低教師的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（3）學(xué)習(xí)知識(shí)的碎片化

羅杰斯曾認(rèn)為，教育“能夠教給另一個(gè)人的，相對(duì)地總是無(wú)用的。”因此強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心、注重興趣和情感，但學(xué)習(xí)內(nèi)容和方向由學(xué)生自己選擇，教師只是一個(gè)環(huán)境的締造者和學(xué)習(xí)的推動(dòng)者。如果學(xué)生按自己的興趣、需要去自我選擇、自我設(shè)計(jì)，絕大部分學(xué)生學(xué)到的知識(shí)將會(huì)是片面的、碎片化的，而對(duì)于枯燥的、深?yuàn)W但重要的知識(shí)也可能會(huì)無(wú)人問(wèn)津。有意義接受學(xué)習(xí)理論目的是讓學(xué)生深刻理解知識(shí)、牢固掌握知識(shí)并鍛煉其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而這些知識(shí)的掌握和能力的鍛煉更是以有計(jì)劃、有邏輯的長(zhǎng)期接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，并無(wú)重要不重要、有用無(wú)用之分，對(duì)于自制能力差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生僅僅按照自己的興趣情感來(lái)學(xué)習(xí)無(wú)疑會(huì)打破這種模式，同時(shí)又沒(méi)有建立有效的經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的新模式，不利于學(xué)生建立完整的知識(shí)體系。

（4）教學(xué)目標(biāo)的片面化

有意義接受學(xué)習(xí)的理論核心是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，而非指導(dǎo)性教學(xué)模式片面重視學(xué)生內(nèi)在的自我成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)和自由發(fā)展的潛能，忽視了紀(jì)律的約束和教師的督促作用，尤其是對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的推崇，這種完全為學(xué)生著想的態(tài)度和環(huán)境易導(dǎo)致學(xué)生滋生個(gè)人中心主義和泛自由主義的思想行為。除此之外，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程之中“接受”和“治療”的意義，存在用心理輔導(dǎo)的模式替代接受教育模式的傾向，這就忽視了學(xué)校教育教學(xué)的特殊性，似乎教學(xué)的目的和意義就在于培養(yǎng)良好的心理健康水平和健全的人格，忽視了教學(xué)的真正意義所在。教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)健全人格、增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的全面發(fā)展過(guò)程，而社會(huì)發(fā)展所需求的也是既具有健全人格又有知識(shí)能力的德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

4.基于有意義接受學(xué)習(xí)理論的非指導(dǎo)性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)途徑

學(xué)生在學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該綜合運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式。每種教學(xué)思想都有其存在的價(jià)值和意義，也存在著各種各樣的理論或者實(shí)踐的不足。想要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的不斷完善，需要在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，不斷借鑒吸收非指導(dǎo)性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索和提高。

（1）促使教師角色向傳授者和服務(wù)者相結(jié)合轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教學(xué)理論的影響下，現(xiàn)代教育制度賦予了教師權(quán)威主導(dǎo)地位，夸美紐斯曾說(shuō)：教師的職務(wù)是用自己的榜樣教育學(xué)生[5]。可見(jiàn)，由于教育的特殊意義，在未來(lái)的教育實(shí)踐當(dāng)中，教師的主導(dǎo)地位仍然會(huì)長(zhǎng)時(shí)間繼續(xù)保持。因此，教育的改革過(guò)程中教師角色需要由原來(lái)的知識(shí)傳授者向傳授者和服務(wù)者結(jié)合的角色轉(zhuǎn)變。變革傳統(tǒng)中以教師為中心的單向傳遞知識(shí)的輻散式教學(xué)模式，建立起以學(xué)生自我探索、自我學(xué)習(xí)為中心，注重教師啟發(fā)、誘導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)模式。這樣即充分發(fā)揮有意義接受學(xué)習(xí)理論中教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想道德和價(jià)值觀念上對(duì)學(xué)生的指引作用，保證了教學(xué)的方向和意義，同時(shí)又利于吸收借鑒非指導(dǎo)性教學(xué)中以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，構(gòu)建真誠(chéng)、理解、融洽的教學(xué)氛圍和師生關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性。

（2）實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)觀由被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

正確認(rèn)識(shí)有意義接受學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，需要學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)樂(lè)趣、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)技巧、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法。學(xué)生學(xué)習(xí)從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)需要從以下幾個(gè)方面努力：首先，要樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生主體意識(shí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定需要與學(xué)生興趣、自身的實(shí)際情況緊密聯(lián)系起來(lái)。其次，要培養(yǎng)積極向上的心態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生自信心。教師創(chuàng)立設(shè)定問(wèn)題情境，通過(guò)分層設(shè)計(jì)探索性問(wèn)題，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探索未知，對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步要及時(shí)給予充分的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，在心理上幫助學(xué)生建立積極向上的心態(tài)和對(duì)自己潛能開發(fā)的強(qiáng)烈的自信心。最后，要借鑒非指導(dǎo)性教學(xué)思想，深入開展自我評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)需要在教師的幫助下設(shè)立合理、有效、可行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，萬(wàn)不可放任自流。通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生客觀地觀察自己的學(xué)習(xí)情況，并在自我觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行辯證的自我剖析和自我反省，然后參照教師的評(píng)價(jià)結(jié)論和自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在自我反省的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我評(píng)判，并對(duì)自己未來(lái)的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r作出判斷和調(diào)整。

（3）“先行組織者”策略與非指導(dǎo)性教學(xué)的結(jié)合

所謂“先行組織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。奧蘇貝爾認(rèn)為，“先行組織者”策略是教師利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對(duì)當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以激發(fā)和引導(dǎo)，是能促進(jìn)有意義接受學(xué)習(xí)發(fā)生和保持的最有效策略。學(xué)生要形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系最有效的基本途徑并不是僅僅依靠學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)以形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，而是學(xué)生在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下按照自己的興趣、需要，去主動(dòng)探索新的知識(shí)系統(tǒng)。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)關(guān)鍵是通過(guò)構(gòu)建和諧融洽的教學(xué)氛圍和師生關(guān)系來(lái)最大限度地激發(fā)學(xué)生潛力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，目的是讓學(xué)生在自我觀察、自我反省過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建和人格的完善。如果說(shuō)非指導(dǎo)性教學(xué)可以最大限度地發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，那么對(duì)于“先行組織者”策略的使用則可以為非指導(dǎo)性教學(xué)續(xù)上最后的動(dòng)力，即在教師的啟發(fā)、指引下更加有效地幫助學(xué)生體會(huì)到自己的無(wú)限潛力，并激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。非指導(dǎo)性教學(xué)如同站在巨人的肩膀上，而“先行組織者”策略則是通過(guò)教師的指引幫助學(xué)生爬上巨人肩膀的階梯。無(wú)論多么先進(jìn)的教學(xué)模式，如果把重點(diǎn)放在教師或者學(xué)生任何一方都無(wú)法達(dá)到最理想結(jié)果，必須充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩方面的主體地位和作用，才能在教學(xué)實(shí)踐中使二者的積極性得到最大程度的發(fā)揮。

在有意義接受學(xué)習(xí)的背景下，非指導(dǎo)性教學(xué)的教育觀念對(duì)于我們反思現(xiàn)行教育體制具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力等都是我們?cè)谘芯窟^(guò)程中所應(yīng)該去培養(yǎng)的。不過(guò)想要教育事業(yè)獲得更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，還需要教育工作者和研究者不斷努力去探索、完善。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 付一靜）