論教育專制與教育暴力

王光斌

（文山學(xué)院 人文學(xué)院，云南 文山 663000）

論教育專制與教育暴力

王光斌

（文山學(xué)院 人文學(xué)院，云南 文山 663000）

教育是人類最為自覺的精神活動，對人類主體性的確立和人類文明的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。但縱觀人類教育發(fā)展史，不論在極權(quán)時(shí)代，還是民主時(shí)代，都存在著教育專制和教育暴力的暗流。它破壞教育的本真，抹滅人的主體性，阻礙人類的創(chuàng)新發(fā)展，與教育的目標(biāo)背道而馳，是需要不斷克服的教育變異現(xiàn)象。

教育專制；教育暴力；主體性；變異

教育過程就是幫助人控制獸性，提升人性，追求神性，不斷促進(jìn)人的生成和發(fā)展的過程，是人類最為自覺的精神活動，對人類主體性的確立和人類文明的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。正如康德所說：“人只有通過教育才能成為人，除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是?！保?］（P5）正因?yàn)槿祟愒诮?jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了教育的重要作用，故能自覺地把教育貫穿于人類所有的社會活動之中，包括物質(zhì)的、精神的、生活的、生產(chǎn)的幾乎所有領(lǐng)域。“人類的所有活動都具有教育的性質(zhì)，或者說教育是人類活動的普遍的顯現(xiàn)形式。生活中有教育，生產(chǎn)中有教育，娛樂中也有教育，有組織的學(xué)校教育當(dāng)然更是教育，人類的教育方式是豐富多樣的?！保?］并且教育受重視的程度越來越高，“科教興國”是當(dāng)今世界的共識，絕大多數(shù)國家都把教育置于關(guān)乎國家民族未來命運(yùn)的戰(zhàn)略高度加以優(yōu)先發(fā)展。但是物極必反，發(fā)現(xiàn)和強(qiáng)化教育功能所帶來的不利一面就是產(chǎn)生了變異的教育迷戀，從而導(dǎo)致教育專制和教育暴力?？v觀人類教育發(fā)展史，不論在極權(quán)時(shí)代，還是民主時(shí)代，都存在著教育專制和教育暴力的暗流。它破壞教育的本真，抹滅人的主體性，阻礙人類的創(chuàng)新發(fā)展，與教育的目標(biāo)背道而馳，是需要不斷克服的教育變異現(xiàn)象。

一、教育專制和教育暴力的表現(xiàn)

這里所用的“教育專制”是相對于“教育是自由生成”而提出的概念。它主要指在教育中為受教育者外在設(shè)定發(fā)展目標(biāo)以及為誘導(dǎo)和強(qiáng)迫受教育者認(rèn)可、服從而采取的各種不合理的教育手段。它使受教育者屈從于外在的規(guī)定，不能自主選擇和自主決定應(yīng)該發(fā)展成為什么樣的自己。教育專制在教育觀念、教育行為、教育管理、教育評價(jià)乃至教育目標(biāo)等各個(gè)方面都有表現(xiàn)。在教育觀念上表現(xiàn)為按照外在的意愿和要求去培養(yǎng)所謂的“合格人才”，而不考慮學(xué)生的興趣愛好、天賦潛質(zhì)及其發(fā)展的可能性；在教育行為上往往是居高臨下，不容置疑地強(qiáng)行灌輸，采取的是規(guī)訓(xùn)式、俯視式、啟蒙式等不尊重學(xué)生的專制態(tài)度；在教育語言上常常使用成人的語言，給學(xué)生貼標(biāo)簽（優(yōu)生、差生），以成人心理強(qiáng)迫命令稚嫩的學(xué)生，既無童心也無童言，沒有平等對話；在教育管理上表現(xiàn)為行政化和層級化,即以行政的方式辦教育,以行政官員對教育活動實(shí)施層級管理,常常是不尊重乃至違背教育規(guī)律；在教育評價(jià)上重視結(jié)果評價(jià)，忽視過程評價(jià)，重視標(biāo)準(zhǔn)化考試，抹煞學(xué)生個(gè)性差異，只看到學(xué)習(xí)成績，看不到實(shí)際能力，強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的甄別與選拔等社會功能，忽略教育評價(jià)對于學(xué)生的成長和發(fā)展功能，其常態(tài)就是“一俊遮百丑”，拔高表揚(yáng)“優(yōu)秀學(xué)生”（高分學(xué)生），貶低甚至羞辱“差生”（低分學(xué)生）；在教育目標(biāo)上，就是要培養(yǎng)有用的、社會需要的人才，不論是國家、學(xué)校、家庭還是個(gè)人，都以適應(yīng)社會、滿足需要、學(xué)以致用作為教育的價(jià)值取向，而“自由發(fā)展、全面發(fā)展、整體發(fā)展”的教育目標(biāo)則被拋之腦后?？傊褪恰捌毡槿狈W(xué)生的個(gè)體選擇的尊重，缺乏一種教育首先是個(gè)體生命發(fā)展的基本權(quán)利的意識，總是大包大攬，按照某種外在的意愿為學(xué)生設(shè)計(jì)人生發(fā)展道路，并強(qiáng)行把學(xué)生推進(jìn)這個(gè)軌道。這個(gè)外在的意愿可能來自國家、社會、父母或老師，卻并非學(xué)生所愿”［3］。為使這個(gè)外在設(shè)定目標(biāo)被受教育者認(rèn)可、接受并主動追求，確保其得以實(shí)現(xiàn)，還設(shè)計(jì)了一套相應(yīng)的輔助手段，各種形式的表彰獎(jiǎng)勵(lì)就是其中最為常見的一種。其實(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)就是誘導(dǎo)受獎(jiǎng)?wù)唔槒牡臇|西，它滿足受獎(jiǎng)?wù)叩挠吞摌s，同時(shí)控制受獎(jiǎng)對象，使之喪失自由。這猶如馴獸師手中的食物,專用于誘使動物順從。在食物獎(jiǎng)勵(lì)的反復(fù)誘惑下，飛禽走獸最終被馴化，猛虎失去野性，雄鷹不再自由飛翔。獎(jiǎng)勵(lì)使受教育者自覺不自覺地進(jìn)入被動學(xué)習(xí)和被動接受的狀態(tài)。

教育專制必然導(dǎo)致教育暴力，特別是教育專制被認(rèn)可后，相伴而生的教育暴力也會得到默認(rèn)，這是當(dāng)下教育亂象叢生的一個(gè)重要原因?！敖逃┝Α笔窍鄬τ凇敖逃欠?wù)”而提出的概念。它包括各種違背教育原則，損害學(xué)生身心健康，不利于學(xué)生成長的“教育”舉措。對“壞學(xué)生”的恐嚇和體罰，對“差生”的冷漠和厭惡，“肯定一個(gè)，否定其余”的學(xué)生評價(jià)等等都是教育暴力，甚至“違規(guī)收費(fèi)、強(qiáng)迫補(bǔ)課、加重課業(yè)負(fù)擔(dān)”等都可以視作教育暴力的體現(xiàn)。教育本來是“為學(xué)生的生成和發(fā)展提供幫助和服務(wù)”［3］的，不該也不會傷害學(xué)生，教育暴力顯然違背了這一要求。教育應(yīng)該像育苗種樹，要做的是澆水、施肥、除草、修枝，讓樹盡量成長為它有可能長成的有用之材，不能按照他人的意志把它弄成盆景——盆景固然很美，卻是“病梅”之美，永遠(yuǎn)都不可能成為“棟梁之才”。

教育專制和教育暴力帶來的惡果是學(xué)習(xí)不是為了發(fā)展自己，而是為了“小紅花”，為了考“雙百”，為了獲“優(yōu)秀”，為了得“表揚(yáng)”，何其虛偽；或者是為了國家的命運(yùn)、民族的未來、集體的榮譽(yù)、家庭的希望等等，以柔弱的個(gè)體肩負(fù)著這些擔(dān)子，又何其沉重。“人即人的目的”，但教育專制和暴力使人成為學(xué)習(xí)機(jī)器，將來又會成為某種工具，就是不“成為他自己”［4］（P3-178）。幼兒為得到小紅花偷父母的錢買禮物討好老師，小學(xué)生為加入少先隊(duì)而從早點(diǎn)錢中省出一部分交給老師，經(jīng)?！笆敖鸩幻痢?，甚至滑稽的“五道杠”少年也出現(xiàn)了。這是變異的教育，是失去了本真的教育。這就像體育競技，其價(jià)值就在競技本身，但獎(jiǎng)勵(lì)介入后，變成了為冠軍和獎(jiǎng)金而戰(zhàn)，為此不惜服用違禁藥物，謊報(bào)身份年齡，體育精神反而被遮蔽，被邊緣化了。這樣的教育只能培養(yǎng)出崇拜權(quán)威，自我矮化、馴良順從、少年老成、功利投機(jī)、機(jī)械刻板、缺乏創(chuàng)新的學(xué)生。在極權(quán)時(shí)代，馴良的學(xué)生最終發(fā)展成為犬儒和奴才；在現(xiàn)代，好學(xué)生發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)就是聽話順從的職員?？傊?，教育專制和教育暴力就是教人順從，使人喪失主體性，人性的提升和神性的追求被現(xiàn)實(shí)的功利和投機(jī)所取代，人成為了“經(jīng)濟(jì)人”，總想以最快的速度實(shí)現(xiàn)晉升、加薪等功利目標(biāo)，以最便捷的方式獲取名利。這些人是不會獨(dú)立思考，沒有批判能力的賺錢機(jī)器，甚至是跪著為別人“服務(wù)”的工具。他們不會理解，更不會創(chuàng)造生活，不會賦予生活以價(jià)值和意義。

二、教育專制和教育暴力的生成

要消除教育專制和教育暴力，促進(jìn)教育的科學(xué)發(fā)展，讓教育回歸本真，需要了解教育專制和教育暴力是如何生成的。在極權(quán)時(shí)代，專制統(tǒng)治必然導(dǎo)致教育專制和暴力，實(shí)用理性傳統(tǒng)也是引發(fā)教育專制和暴力的重要原因。而在現(xiàn)代，物化社會強(qiáng)化了人們的物質(zhì)欲望和功利觀念，使教育專制和教育暴力被接受并大行其道。概言之，教育專制與教育暴力皆源于人的教育的全面缺失,不把人當(dāng)人，只把人當(dāng)作功利工具。

專制社會是以等級制度為基礎(chǔ)的特權(quán)社會，權(quán)力控制一切，社會控制是由大小不一的特權(quán)來實(shí)現(xiàn)的，其中也包括對教育的意識形態(tài)控制。由于“三綱五?！?、“三從四德”等專制統(tǒng)治思想和道德禮教等意識形態(tài)的規(guī)范和控制，傳統(tǒng)教育觀念明顯具有專制和暴力的因素。從國家層面來講，專制時(shí)代的子民被視為國家的財(cái)產(chǎn)，是沒有獨(dú)立人格的臣民，在“忠”的道德要求下，只能做馴服的羊，服從國家的需要，沒有自己的權(quán)益。國家本來是民眾的利益共同體，國家的作用就是為這個(gè)共同體的民眾提供安全和利益保障，使之獲得安定和平的生活。但專制統(tǒng)治者卻把國家當(dāng)成自己的家，把天下財(cái)富視為自己的財(cái)富，把百姓視為自己的子民，任意驅(qū)使，不服從驅(qū)使即為“不忠”。這樣的專制思想必然產(chǎn)生教育專制和教育暴力。因?yàn)閲铱梢酝ㄟ^強(qiáng)大的意識形態(tài)國家機(jī)器灌輸其統(tǒng)治思想、道德禮教，甚至是“從來如此”的“真理”。面對可以做到“謊言重復(fù)一千遍就成為真理”的意識形態(tài)國家機(jī)器，個(gè)體幾乎沒有抗衡的可能，唯有順從和接受。［5］民眾“不服從”的權(quán)利被剝奪了，不接受不服從就要受到處罰。意識形態(tài)國家機(jī)器的強(qiáng)行灌輸行為，其專制性和暴力性是顯而易見的。從家庭層面來講，子女為父母所生，因而被父母視為自己的附屬品，沒有獨(dú)立人格，沒有自由發(fā)展的權(quán)利，只有順從的義務(wù)。養(yǎng)育子女本是夫妻天然的權(quán)利，同時(shí)也是他們的社會責(zé)任和義務(wù)，但在“孝”的倫理規(guī)范下，夫妻養(yǎng)育子女的責(zé)任義務(wù)變成了父母的恩情，繼而成為父母管教子女說一不二的專制權(quán)力?！鞍偕菩橄?，百孝順當(dāng)頭”，“孝順孝順，不順即為不孝”，不聽話不順從就是“不孝”，父母可以任意打罵，完全不尊重孩子，正所謂“棍棒出孝子”，“不打罵不成才”?？偟膩碇v，專制時(shí)代的特權(quán)以及支撐特權(quán)的道德禮教是教育專制和教育暴力得以生成的重要因素。

現(xiàn)代社會的顯著特征是資本主宰一切，社會的物化性和功利性特別突出，具有擴(kuò)張本性的“資本”使整個(gè)社會形成了競爭、拼搏、奮斗、功利、物欲的氛圍。處于物化功利社會中的教育不可能不受影響，現(xiàn)代教育不可避免地陷入了功利主義和工具主義的泥潭，教育成為人們追求物質(zhì)功利的工具和手段。這雖然遭到專家的諸多批評，但現(xiàn)實(shí)卻很難改變。教育的功利化和工具化，是現(xiàn)代教育專制和教育暴力得以生成的基礎(chǔ)。家長和社會都認(rèn)可“嚴(yán)是愛，松是害”，但在奉行嚴(yán)格教育的同時(shí)，嚴(yán)酷的教育專制和暴力也被默認(rèn)，各種傷害孩子的“教育”舉措就出現(xiàn)了。在無奈的應(yīng)試教育中，老師是為了讓學(xué)生通過考試而教，學(xué)生是為了將來的勝出（就業(yè)、名利）而學(xué)，兩者目標(biāo)一致，但都不是為了學(xué)生個(gè)體的成長和發(fā)展。這樣的教育只是“盡器”而不“弘道”，“謀食”而不“謀道”。［6］教育變異為應(yīng)試訓(xùn)練，教育專制和暴力就不可避免。因?yàn)閷W(xué)生實(shí)際上已經(jīng)淪為學(xué)習(xí)、考試的機(jī)器，不再是正在成長和發(fā)展的孩子。換句話說，學(xué)生不是學(xué)習(xí)的主體，而是被動接受訓(xùn)練的對象。大家都知道應(yīng)試教育是錯(cuò)的，應(yīng)該實(shí)施素質(zhì)教育，但實(shí)際情況是表面上“轟轟烈烈搞素質(zhì)教育”，暗地里“扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”，明明知道是錯(cuò)的，還是不得不做，這也是教育專制的一種表現(xiàn)。所以說，應(yīng)試教育是教育專制和暴力泛濫的重要推手。

要特別指出的是，中國是一個(gè)具有濃厚的實(shí)用理性傳統(tǒng)的國度，生活中的實(shí)用理性非常發(fā)達(dá)，這也是中國的教育專制和教育暴力突出的原因之一。“能吃苦中苦，方為人上人”，“十年寒窗，金榜題名”，“頭懸梁，錐刺股”等傳統(tǒng)教育經(jīng)典闡述的是“學(xué)而優(yōu)則仕”的實(shí)用理性哲理，同時(shí)不難看出這些經(jīng)典所包含的專制和暴力的特點(diǎn)——先設(shè)置“黃金屋、顏如玉”等實(shí)用誘人的目標(biāo)，然后是教育者和受教育者“一個(gè)愿打一個(gè)愿挨”。而現(xiàn)代物欲環(huán)境中，實(shí)用理性更是名正言順。從終身教育的角度看，人的職場經(jīng)歷也是成長的過程，亦即受教育的過程。在這個(gè)過程中也很容易看出教育專制和暴力：白領(lǐng)前半生犧牲健康拼命賺錢，后半生拼命花錢買健康；黃金年齡的運(yùn)動員不斷挑戰(zhàn)人的體能極限，退役后卻不得不變賣金牌醫(yī)治累累傷殘。這種“用青春賭明天”的惡果當(dāng)然是過度的物欲功利造成的，而把觀念認(rèn)識強(qiáng)行變?yōu)橥庠谛袆拥倪^程本身就包含了專制和暴力的性質(zhì)。實(shí)用理性甚至?xí)耙菩螕Q位”，導(dǎo)致孩子成為父母、老師、領(lǐng)導(dǎo)的工具——為他們實(shí)現(xiàn)愿望，掙足面子，彌補(bǔ)缺憾。試想，假期參加各種特長班培訓(xùn)的孩子有多少是自愿的？不言而喻，多數(shù)是被家長和老師強(qiáng)迫的，家長和老師又是被這個(gè)殘酷競爭的社會逼迫的。

三、教育專制和教育暴力的批判

教育是人的發(fā)展的前提條件，也是人類文明傳承進(jìn)步的保障。教育以主體性和整體性促進(jìn)人的發(fā)展，以批判性和創(chuàng)新性來推動人類文明的進(jìn)步。但教育專制和暴力卻破壞了教育的上述功能,使人喪失了自由創(chuàng)造的本質(zhì)。

首先是使人喪失主體性，只有功利性。過度追求外在的物質(zhì)，必然忽略內(nèi)視自己，人就變異為經(jīng)濟(jì)動物，失去使人高貴的神性。在人的生成過程中，“人都希望自己有更大的思想空間，人也希望由自己來作出判斷，人還希望有更強(qiáng)的自我意識。人都不愿意只在某種指令下去思考，更不愿意把行動的決定權(quán)交給別人”［7］。幼兒筷子都不會使，卻自信滿滿地要自己吃飯，盡管是飯菜灑了一地；喜歡自己搭積木，盡管房子歪歪斜斜，還歡喜不已。這是人的自由本質(zhì)使然，是人要求自主選擇和自主決定的表現(xiàn)。這就是人的主體性，它規(guī)定了教育必須維護(hù)和發(fā)展人的主體性，在教育中必須以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主選擇和自由生成。遺憾的是，功利主義和實(shí)用主義使當(dāng)今世界教育明顯存在主體性式微的趨向甚至喪失主體性的危險(xiǎn)?！艾F(xiàn)代的資本主義教育和社會主義教育都是為了培養(yǎng)各自的建設(shè)者和接班人，最大限度地復(fù)制和生產(chǎn)各自的生產(chǎn)關(guān)系，鞏固所奉行的社會制度，維護(hù)自己的政治統(tǒng)治?！保?］實(shí)用功利的追求“迫使教育過程中人的自主選擇和自由生成讓位于被動接受和被動適應(yīng)，自由快樂成長被實(shí)現(xiàn)理想預(yù)期的焦慮所替代，接受教育不再是快樂的精神活動，而是殘酷的競爭，你死我活的拼搏，教育的幸福追求被物化為金錢名利，異化為對成功的欲望”［5］。?？抡f：“人類是歷史存在，人類通過具體的歷史實(shí)踐塑造他們自己的經(jīng)驗(yàn)和主體性?！保?］（P346）但是，灌輸式的教育只有強(qiáng)迫與順從，沒有平等和民主,對立的師生成為矛盾的兩極。學(xué)生主體性的喪失就源于功利化教育所產(chǎn)生的教育專制和教育暴力。在教育實(shí)踐中，教師一句專制的話語或一個(gè)微小的暴力行為就使孩子產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不愿意上學(xué)，或者給孩子留下終身陰影，影響一生，這樣的事例不勝枚舉。

其次是破壞人的整體性，只有技能性。人的發(fā)展是自由、全面和整體的發(fā)展，因此教育應(yīng)該具有整體性。而教育現(xiàn)狀卻是學(xué)科的聯(lián)系被阻隔，專業(yè)模塊各自分離，人只是某一技能的載體并由此變成工具。人的整體性喪失在對技能及技能目標(biāo)的追求中?！昂脤W(xué)生”現(xiàn)象當(dāng)中所謂的“優(yōu)秀學(xué)生”其實(shí)只是考試分?jǐn)?shù)高而已，其他各方面的素質(zhì)并不一定優(yōu)秀。據(jù)專家調(diào)查，大多數(shù)“天才少年”和“高考狀元”走入社會后都沒有太大的成就，與人們的預(yù)期差距很大。這些“天才”和“狀元”，只是在專制與暴力教育中努力應(yīng)試的產(chǎn)物，并不是整體發(fā)展的人，在職場的表現(xiàn)平庸是必然的。他們的缺陷在于沒有整體發(fā)展，只是某一“有用”技能的載體，不具備綜合的“無用”知識，無以應(yīng)對復(fù)雜的社會生活，不能為自己創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。其實(shí)人類文明最有價(jià)值的東西往往是那些“無用”的知識、智慧等，雖然不能給人直接帶來實(shí)惠，但它是人的心靈通往美麗的橋梁，它使人能夠“詩意的棲居”?！坝杏谩敝檬切∮?，“無用”之用是大用，前者的指向只是生存技能，后者則指向更高層面的生存，即有質(zhì)量的生活。中國文化中有個(gè)奇怪現(xiàn)象：沒有完整的神話譜系，沒有全民信仰的完整宗教，甚至我們的美食菜譜與中醫(yī)藥方都無法量化。這與我們?nèi)鄙偎季S邏輯的完整性有關(guān)，而這又與教育整體性的缺失有密切關(guān)系。

第三是破壞人的創(chuàng)新性，只有投機(jī)性。自由與創(chuàng)造是人的本質(zhì)要求，創(chuàng)新即想別人所未想，做別人所未做，一切創(chuàng)新都以質(zhì)疑為起點(diǎn)。教育的目標(biāo)之一是激發(fā)人的想象力和創(chuàng)造力，但教育專制的“統(tǒng)一要求”禁錮了人的思想，使人無法擴(kuò)大跨越邊界的知識和思想的空間，喪失想象力，而教育暴力則強(qiáng)迫人們順從，不能質(zhì)疑，當(dāng)然難以創(chuàng)新。中國人具有兩套相互矛盾的生活哲學(xué)——既要求人們“敢為天下先”，又告誡“槍打出頭鳥；木秀于林，風(fēng)必摧之；出頭的椽子先爛；識時(shí)務(wù)者為俊杰”，典型地體現(xiàn)出人們的投機(jī)性。這個(gè)投機(jī)性還表現(xiàn)在作為和諧統(tǒng)一的整體教育的矛盾現(xiàn)狀：學(xué)校教育在灌輸“真理”，家庭教育在強(qiáng)化實(shí)用，社會教育在誘導(dǎo)投機(jī)。三者相互消解，學(xué)生最終只懂得用投機(jī)的方式去追求實(shí)用的東西，“只重手段，不關(guān)涉價(jià)值，熱衷于從技術(shù)層面上解決如何得到自己想要的東西，而很少思考什么東西才是自己最需要的”［9］（P174-197）。中國歷史上沒有對人類文明產(chǎn)生重大影響的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，只有技術(shù)發(fā)明，這也是創(chuàng)新性不足，功利投機(jī)發(fā)達(dá)的佐證。

第四是使人失去批判性，只有順從的奴性。教育要培養(yǎng)人的批判能力，使人能夠在自我否定中發(fā)展和提升。教育者的任務(wù)是培養(yǎng)具有批判意識的人，獨(dú)立自由的人，并且要尊重和保護(hù)人的批判權(quán)利和自由權(quán)利——某種意義上講就是培養(yǎng)反對你、超越你、站在你肩膀上的人，而不是跪在你面前唯你是從的人。但教育的現(xiàn)實(shí)是我們總在灌輸“從來如此”的東西，并認(rèn)為是“對的”、“正確的”東西，并且通過考試標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)行要求學(xué)生接受，通過職場規(guī)則強(qiáng)迫人們循規(guī)蹈矩地遵循和服從。這樣的教育專制和暴力使人失去了批判理性，只剩下聽話順從的奴性。不僅如此，這種教育還衍生出人們許多的劣性：媚態(tài)、世故、偽善、說謊，不斷消解學(xué)生積極的心理資本。不是嗎？在應(yīng)對教育檢查評估，在作文訓(xùn)練，在演講、征文比賽等教育活動中，我們都在有意無意地誘導(dǎo)人們?nèi)鲋e作偽。這樣的教育離“追求真理”的教育本真已經(jīng)很遠(yuǎn)。

其實(shí)，每一個(gè)成人在回憶兒時(shí)的調(diào)皮搗蛋時(shí)，都抱著寬容的心態(tài)。推己及人，對待犯錯(cuò)的學(xué)生，應(yīng)像母親對待尿床的孩子，要做的是幫助他養(yǎng)成良好習(xí)慣，不再尿床。這是應(yīng)該堅(jiān)守的教育底線，尊重學(xué)生的選擇，允許學(xué)生犯錯(cuò)，也允許學(xué)生改正錯(cuò)誤。因此，放棄教育專制和教育暴力，才能回到教育的基點(diǎn)。

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［8]莫偉民.主體的命運(yùn)［M］.上海：上海三聯(lián)書店出版社，1996.

［9]馬克斯·韋伯.韋伯作品集I：學(xué)術(shù)與政治［M］.錢永祥，等.譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

On Education Tyranny and Education Violence

WANG Guang-bin
(College of Humanities, Wenshan University, Wenshan 663000, China)

Education, the most conscious human mental activity, has played a crucial role in the establishment of human subjectivity and the development of human civilization. Throughout human educational history, there has been an undercurrent of tyranny and violence in education wher in totalitarian era and the democratic era. It destroys the true education, obliterates human subjectivity, impedes innovation and development of mankind, and defeats the purpose of education. Such variation phenomenon in education should be overcome continuously.

Educational tyranny; education violence; subjectivity; variation

G40

：A

：1674-9200（2013）05-0084-05

（責(zé)任編輯 楊永福）

2013-08-20

王光斌（1966-），男，壯族，云南西疇人，文山學(xué)院人文學(xué)院教授，主要從事現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和高等教育研究。