藏區(qū)英語教學媒介語問題與基于藏族學生母語的藏授英語教師培養(yǎng)*

王 慧 孔令翠

(重慶郵電大學，重慶400065;四川師范大學，成都610101)

1 引言

二語/外語教學媒介語一直是有關(guān)各方關(guān)注甚至爭議的焦點。我國的中小學英語教學一般以漢語和英語共同作為媒介語，只是在不同地區(qū)、不同層次的學校、不同年級與不同水平學生之間使用比例有所不同?？傮w來看，漢語使用更為普遍。

盡管如此，我國在英語教學媒介語問題上仍然存在反對與忽視母語的傾向。一是認為外語教學中應(yīng)限制甚至禁止使用漢語作為教學媒介語。當前比較流行的直接法、交際法、聽說法和視聽法等認為母語會影響英語思維，造成語用錯誤，妨礙學生掌握地道純正英語與培養(yǎng)交際能力。二是消極看待母語的作用。我國是一個多民族大國，不少民族都擁有自己的語言文化，但長期以來少數(shù)民族學生的母語在英語教學中的作用與少數(shù)民族學生在三語環(huán)境下的英語學習面臨的特殊困難無論在理論研究還是在教學實踐中都沒有得到足夠重視，導致民族地區(qū)的外語教師幾乎都不能使用少數(shù)民族學生母語作為教學媒介語，因為外語教師教育沒有培養(yǎng)出這樣的教師。

2 母語作為二語/外語教學媒介語的理論依據(jù)

正如任何事物都有兩面性一樣，母語與二語/外語教學也具有兩面性，具體體現(xiàn)在它的正負遷移作用上。雖然母語的負遷移作用不可避免也不容回避，但其正遷移也不能因此而一概抹殺。大量研究成果表明，母語作為二語/外語教學媒介語確有必要。首先，二語/外語學習者需要求助于已有母語知識(Newmark＆Rebeil 1968:6)。其次，二語/外語學習必然涉及到語言遷移問題，即目標語和其他任何已經(jīng)習得的或者沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響。第三，母語可幫助學生進行學習策略遷移，將母語學習的認知過程與學習策略應(yīng)用到外語學習中(Dajani 2002:65－67)。第四，根據(jù)中介語理論，學習者只有在不斷接受和理解新的語音、詞匯和語法知識的基礎(chǔ)上才能逐漸產(chǎn)生外語學習的中介語。第五，從認知理論看，“在認知理論框架中，(母語)則被視為外語學習者積極采用的構(gòu)建過渡語的資源”(Ellis 1994:343)。第六，語言與思維的共性為語言的正遷移提供了基礎(chǔ)。語言與思維的共性決定了母語學習過程與二語學習過程有很多相似之處，學習者可以借助母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或習慣表達思想。第七，可理解性輸入是語言習得的必要條件，教學媒介語是二語學習者尤其是初學者獲得可理解性輸入的最有效工具。教師用母語講解或翻譯的背景知識、關(guān)鍵字詞和難句、抽象的語法概念、教學內(nèi)容等更容易理解和掌握。實證研究表明，在英語課堂上有限度地合理使用母語不但沒有減少學生接觸目的語，相反還能促進教學，有助于學習者產(chǎn)生積極學習情感，增強學習動機、興趣，促進學習成績提高，降低心理負擔與學習焦慮，防止產(chǎn)生挫折感甚至厭學情緒。據(jù)調(diào)查，88.7%的學習者認為母語在他們外語學習感到迷茫與困惑時能讓他們覺得更輕松、更自信(Schweers 1999:37)。四川省西昌民族中學針對彝族孩子在漢語水平不夠的情況下學習英語的特殊困難，嘗試運用“母語釋意法”即運用彝語輔助英語教學法，充分發(fā)揮母語在英語語音、語法、詞匯與會話教學中的作用，取得了良好成效(竇青2006)?？傊刚Z作為外語教學媒介語的意義在于“用母語教學會讓學生產(chǎn)生一種安全感，并借助學生已有的經(jīng)驗、已有知識來幫助新的語言的學習，同時也能使其大膽地開口表達自我”(Auerbach 1993:27)。

3 三語習得下的母語媒介語地位

隨著三語教育在世界各地的逐步推行，對三語習得的研究取得了初步成果?！叭Z習得”指除了學習者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言(Fouser 1995:31)?？梢姡Z習得的前提是學習者已經(jīng)習得第一和第二門語言。研究表明，母語和第二語言對第三語言習得的影響普遍存在(Cenoz et al.2001:1－10)。由于存在雙語遷移，三語學習者為維持新學語言需要作出很大努力才能實現(xiàn)語際間的遷移(De Angelis＆ Selinker 2001:42－58)，然而他們在語音、句法、詞匯和語用意識等元語言意識、隱形語法意識優(yōu)勢(Kemp 2001)和語用意識優(yōu)勢等方面都有很大欠缺(Jorda 2005)。母語對三語習得還具有糾錯作用，而第二語言起著工具作用(Williams＆ Hammarberg 1998:295－333)。

4 藏漢英三語環(huán)境下藏族學生英語學習的特殊性與媒介語困境

我國有自己語言文字的大部分少數(shù)民族學生都經(jīng)歷從母語、漢語到英語的三語過程，與漢族學生從漢語到英語的雙語過程有很大區(qū)別，然而我們卻很少從三語習得的角度對少數(shù)民族學生英語學習的特殊性進行研究。在筆者看來，藏漢英三語環(huán)境下的藏族學生英語教學的特殊性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，教學媒介語的沖突。藏族學生的母語是藏語，在學習英語的過程中需要發(fā)揮母語的正遷移作用，因此理想的教學媒介語應(yīng)該是藏語(即藏授英語)。然而，當前藏區(qū)英語教學媒介語主要是漢語，實際上是藏族學生用比較陌生的第二語言漢語來學習、理解另一種更為陌生的第三語言英語，而漢族英語教師則是用學生比較陌生的第二語言漢語教授更為陌生的第三語言英語，母語實際上處于無用狀態(tài)。其次，雙語與三語妨礙現(xiàn)象。無用不等于不存在，更不等于沒有影響。與國際上普遍的三語學習不同，藏族學生的第二語言還沒有達到熟練應(yīng)用的程度，不但母語的正遷移作用無法有效發(fā)揮，也無法運用第二語言漢語的規(guī)則處理第三語言英語。相反，他們卻面臨母語與漢語對英語學習的負遷移，不但受“雙語妨礙”現(xiàn)象困擾，而且還面臨藏漢英三語之間的相互干擾，造成“三語妨礙”現(xiàn)象。第三，語系不同。藏族學生的三語學習跨越了藏漢語系與印歐語系，英語是在印歐語系內(nèi)，漢語和藏語則屬漢藏語系，而且同一語系下的藏漢語言之間差別巨大，西方的三語習得理論不具備普遍指導意義。第四，語言環(huán)境不同。西方國家的三語教學具有語言環(huán)境，學習者是在相應(yīng)語言環(huán)境中習得而不是學習第三語言，而藏族學生是在完全沒有語言環(huán)境的條件下學習而非習得英語。第五，學習負擔沉重。藏區(qū)孩子要學母語、漢語和英語三種語言，而漢族孩子只需學兩種語言。

據(jù)筆者調(diào)查，由于藏族學生的英語教學媒介語問題未得到應(yīng)有的重視，藏區(qū)英語課堂基本上都采用漢語作為英語教學媒介語，漢英混合使用比例最大，藏英最小甚至沒有。但是，漢語不夠好的藏族學生，尤其是初中生和小學生，已經(jīng)習慣用母語思維，習慣用母語來幫助完成遷移。藏族學生輸入階段的思維與語碼轉(zhuǎn)換路徑為漢→藏→英。不懂藏語的英語教師以漢語為媒介語，但學生的漢語認知能力不夠，就必須首先依賴母語進行信息加工，這樣就會加重認知負擔。由于是漢語教學，藏族學生又需要同時以藏語和漢語為載體，從而使認知與思維過程變得更為復雜，容易造成相互干擾，會更多地產(chǎn)生負遷移作用，極易導致輸入的漢語信息的損失、變形甚至失真。加之英語教材編寫語言是漢語和英語，學生的負遷移作用無法通過教材與教輔資料得到及時有效的解決。藏族學生輸出階段的思維與語碼轉(zhuǎn)換路徑為藏→英，一般不會多此一舉首先把自己思維的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為不熟悉的漢語，從而使?jié)h語淪為多余。

以上原因造成了今日之藏區(qū)英語教學的媒介語困局與英語教學質(zhì)量的低下。但由于中考和高考需要，學生又不得不學習用漢語教授的英語，這就違背了三語習得的普遍規(guī)律。盡管建國六十多年來少數(shù)民族教育成就可圈可點，但從高考、中考的入學成績看，少數(shù)民族學生的學業(yè)成績?nèi)匀贿h遠落后于漢族學生。更令人憂慮的是，藏區(qū)與內(nèi)地英語教育的差距不但沒有縮小，而且還有進一步拉大的趨勢，對此我們務(wù)必高度重視。有學者指出，“語言問題不解決，藏區(qū)學校教育就很難再有新的突破”(巴登尼瑪2001:290)。

5 藏授英語的必要性與藏授英語教師教育的空白

鑒于母語在二語與三語習得中的極端重要性，很有必要在藏族學生漢語水平不具備時(主要是在小學階段和初中低段)使用藏語作為教學媒介語，幫助他們克服學習焦慮，實現(xiàn)第一語言到第三語言間的直接有效遷移，并通過漢語和英語語言結(jié)構(gòu)主要特征和文化對比，通過了解藏族學生英語學習的心理機制、認知水平和學習策略，了解藏族學生學習英語的情感、動機、興趣、年齡和性格等因素，從而靈活運用使用藏語完成教學，更好地發(fā)揮母語情感因素的作用，實現(xiàn)英語可理解性輸入的最大化，彌補藏英雙語教材之空缺，達到提高英語教學質(zhì)量的目的。此外，英語教師通過使用藏語作為媒介語，不但有助于藏族學生母語和母語文化水平的提高，促進對本民族文化的保留和傳承，而且還可以在藏族學生幼小的心靈里樹立漢族尊重本民族語言文化的深刻印象，從而使藏語肩負起加強藏漢民族團結(jié)、增進藏漢民族感情使命。

鑒于語言、文化和認知的密切關(guān)系，解決藏漢英三語教學背景下的英語教學媒介語問題以及由此而造成的特殊學習困難的關(guān)鍵是培養(yǎng)能使用藏語作為英語教學媒介語的英語教師(簡稱藏授英語教師)。然而，藏授英語教學與藏授英語教師教育脫節(jié)。長期以來，四川藏區(qū)英語教師質(zhì)量整體不高，數(shù)量不足，尤其缺乏能使用藏語作為媒介語的英語教師?，F(xiàn)有的絕大多數(shù)漢族英語教師無法用藏語輔助英語教學，而只能用大學所學的教漢族學生學英語的辦法教藏族學生學習英語，因而難免南轅北轍。此外，由于語言的制約和有關(guān)藏族宗教、文化、地理、歷史、音樂、美術(shù)和心理等知識缺乏(何兆熊2003:49)，與藏族家長和學生溝通困難，不利于拉近彼此之間心理與感情距離。最后，管理課堂的能力不足，很難組織有效的課堂教學。

究其原因，主要是我國的基礎(chǔ)外語教育政策在體現(xiàn)民族地區(qū)三語環(huán)境下英語學習的特殊性與困難方面表現(xiàn)不足，研究不夠，人才培養(yǎng)不力，致使我國高等學校的外語教師教育嚴重同質(zhì)化，缺乏區(qū)域性和民族性特色，因而培養(yǎng)出來的教師很難滿足民族地區(qū)英語教學的需要。相關(guān)的理論研究幾乎是空白，有限的研究成果也局限于討論漢族英語教師使用藏語輔助英語教學的必要性(旦增桑布 何竹2011:25)。

6 境外對雙語教師的要求及其對我國藏漢英三語教師培養(yǎng)的啟示

正是因為認識到母語對第二語言學習的重要性，世界上實行雙語教育的國家(地區(qū))都對雙語教師的雙語水平提出了很高的要求，而且非常重視雙語教師的培訓與提高。美國規(guī)定雙語教師必須具有崇高的職業(yè)理想，是雙語與雙文化者，能理解、包容和尊重多元文化，具有較強人際溝通能力與跨文化交流能力，對學生具有強烈的吸引力和親和力。美國立法保證雙語教師質(zhì)量，《美國1968雙語教育法》對雙語教師隊伍質(zhì)量的提高起到了促進作用(Ambert 1991:266)。加拿大除明確要求雙語教師必須是高水平的雙語雙文化者外，規(guī)定雙語必須由本族語者或語言水平相當于本族語的教師擔任。該國雙語教師培訓的重點是進一步提高教師的雙語水平、雙語教學能力、技巧與策略。韓國、日本、新加坡和香港等國家和地區(qū)也對雙語教師的語言、專業(yè)素養(yǎng)和學歷等提出了較高要求。在雙語教學實踐上，很多國家也都十分重視母語，比如加拿大就實行母語優(yōu)先原則，將母語作為教學指導語和教學媒介語，讓學生利用已有的母語認知、知識、學習策略和生活體驗促進第二語言學習，同時也感受到他人對自己語言文化的尊重。

我國多年前就有學者看到了為民族地區(qū)培養(yǎng)專門英語教師的必要性，建議從少數(shù)民族和漢族學生中培訓外語師資(張正東2002:24－25)。還有學者敏銳地意識到民族地區(qū)懂雙文雙語甚至三文三語教師的重要性，建議民族師范院校發(fā)揮自身優(yōu)勢，從民族地區(qū)的少數(shù)民族學生中培養(yǎng)一支既懂母語、又懂漢語和外語的少數(shù)民族英語師資隊伍(海巴根金志遠2003:13)。

有鑒于此，我國合格的藏漢英三語教師必須具有藏漢英三語三文能力，能夠使用母語教授英語，掌握藏漢英三語教育的理論與方法。此外在普遍信教的藏族地區(qū)，英語老師還必須通過藏語深入了解佛教文化，理解和尊重藏區(qū)家長學生的民族情感和宗教情感，因為“在任何文明中，本民族的宗教都是該文明整體的核心”(湯因比2001:476)，教師應(yīng)具有在藏區(qū)從事英語教學的職業(yè)理想與職業(yè)道德，要“尊重學生，關(guān)心愛護學生，對學生負責;授課清楚，能讓學生理解講課內(nèi)容;能維持課堂紀律，保持良好的師生互動”(呂國光殷雪劉偉民2011:22)。教師還能適應(yīng)藏區(qū)生活工作與人文環(huán)境，具有良好的身體與心理素質(zhì)，較強的適應(yīng)能力和跨文化交際能力，會做家長和學生工作，敢于并善于管理課堂。

7 基于藏族學生母語的藏授英語教師培養(yǎng)

我們通過借鑒國內(nèi)外雙語和三語教師培養(yǎng)成果，經(jīng)四川師范大學批準，結(jié)合該校的國家級特色專業(yè)建設(shè)、省卓越教師培養(yǎng)計劃和學校優(yōu)勢特色專業(yè)鞏固計劃，從2012年開始，從英語專業(yè)2011級起，從每個年級中選拔最優(yōu)秀的學生，單獨組建面向四川藏區(qū)并兼顧全國藏區(qū)和內(nèi)地藏族學校(班的)“陶行知三語實驗班”。為此，我們制定了專門的人才培養(yǎng)方案，明確要求所培養(yǎng)的藏區(qū)中小學英語教師除應(yīng)具備必需的專業(yè)技能、專業(yè)知識和相關(guān)知識外，還具有在全國藏區(qū)和內(nèi)地藏族中學(班)從事英語教學的知識、能力、素質(zhì)與情感，特別是具有藏授英語教學的能力。為此，我們參考國外為向母語為非英語者培養(yǎng)英語教師的TEFL，TESOL和TESL課程設(shè)置辦法開設(shè)了一系列顯性和隱性課程。顯性課程由若干課程模塊組成，主要包括藏語言、社會與文化課程模塊，以提升學生多元文化意識，學會尊重和寬容，了解和欣賞異質(zhì)文化(滕星2006:28);專門針對藏族孩子的語言習得與英語學科教學設(shè)計課程模塊，向?qū)W生講授藏族學生的語言習得規(guī)律、特有的認知心理和學習策略，了解民族地區(qū)英語教學由雙語教育過渡為三語教育的特殊性(阿呷熱哈莫2006:102);實踐性課程模塊，讓學生利用小學期到藏區(qū)進行教學實習，實地體驗藏區(qū)英語教學與生活，加深對藏族風土人情、生態(tài)環(huán)境的認識和理解，以便畢業(yè)后能盡快適應(yīng)藏區(qū)環(huán)境，形成基本的教學能力;職業(yè)精神教育課程模塊，旨在對學生在職前進行教育觀念、職業(yè)精神、責任感、愛心方面的教育(葉世明2003:48)，激發(fā)和培養(yǎng)學生在民族地區(qū)從事中小學英語教學的長久動機，使他們成為堅定的少數(shù)民族英語教師;民族政策性模塊課程，使培養(yǎng)的英語教師學會妥善處理民族關(guān)系，注意自己課堂內(nèi)外的言行舉止，堅決杜絕侮辱性、歧視性言行。隱性課程包括專題講座、校園文化建設(shè)與社會實踐。這些課程的開設(shè)旨在培養(yǎng)學生在藏區(qū)用藏語作為英語教學媒介語的能力、跨文化適應(yīng)能力與交際能力、結(jié)合三語教育進行中華民族國家認同教育的能力、初步的教學研究能力、改編教材與開發(fā)教輔的資源基本能力、管理課堂內(nèi)外英語教學的基本能力以及運用現(xiàn)代信息教育技術(shù)的能力。

8 結(jié)束語

鑒于母語在二語與三語習得中的地位十分重要，我們非常有必要加強三語教學背景下少數(shù)民族以母語作為英語教學媒介語問題的研究以及培養(yǎng)能使用少數(shù)民族語言作為英語教學媒介語的教師，努力改變以往忽視少數(shù)民族學生母語在外語學習中應(yīng)有作用的現(xiàn)象，推動民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教學質(zhì)量的提高。盡管不是所有少數(shù)民族基礎(chǔ)階段的外語教學都需要母語作為教學媒介語，盡管從經(jīng)濟角度看未必值得，但是只要有一個少數(shù)民族孩子有使用母語去學習英語的需要，培養(yǎng)使用民族語言作為英語教學媒介語教師的努力就具有政治、社會、文化和學術(shù)意義并值得為之努力。

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