提高課堂活動交互性的理論基礎(chǔ)和教學(xué)途徑

倪 娜，王小兵

（蘭州城市學(xué)院外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一切語言教學(xué)的理論和模式都源于對以下兩個根本性語言學(xué)問題的探索：1.什么是語言？2.語言習得和學(xué)習是如何發(fā)生的？正是基于對以上兩個問題的不同回答，產(chǎn)生了以下主流的語言習得和學(xué)習理論：行為主義理論、結(jié)構(gòu)主義理論、生成語言學(xué)。過去50年來，生成語言學(xué)在探索人類語言知識構(gòu)成和語言知識習得的過程中，不斷修正完善，成為當代語言科學(xué)研究的主流。喬姆斯基以“能力”和“行為”兩個概念來表達對語言的認識，他認為研究“能力”，即“內(nèi)在語言”才能探索語言和語言學(xué)習的本質(zhì)。這里的“能力”指“每一個言者所掌握和內(nèi)化了的表達他的語言知識的生成語法”，指可以適用人類所有語言的普遍語法。喬姆斯基強調(diào)“心智認知”在人類語言活動中有重要創(chuàng)造性意義。

兒童是如何在相對短的時間內(nèi)習得復(fù)雜的語言的？以行為主義為基礎(chǔ)的語言觀用外界刺激反射來解釋兒童的語言習得，認為學(xué)習過程就是一種習慣的培養(yǎng)過程，因而強調(diào)輸入刺激、反復(fù)模仿、操練和強化，“聽說法”(the audio-lingualmethod)是基于行為主義理論的語言教學(xué)方法。而喬姆斯基以“刺激貧乏論”推翻了行為主義途徑的外因決定論，從而解釋了兒童可以說出從未聽到過的句子這一普遍存在的現(xiàn)象。它認為人類具有天生的語言習得機制，語言是受一定規(guī)則支配的體系。生成語言學(xué)從根本上動搖了行為主義語言學(xué)習觀，語言學(xué)習研究基于語言習得的心智機制和習得機理，開始探索如何使二語學(xué)習在“情景和任務(wù)”中像一語習得一樣自然地發(fā)生。第二語言習得的研究對象除了語言本身還有學(xué)習者，所以語言學(xué)習理論應(yīng)充分考慮學(xué)習中的社會因素、文化因素和學(xué)習者個人因素等。傳統(tǒng)語言教學(xué)和交際語言教學(xué)的出發(fā)點更多地局限于研究語言本身，而提高課堂活動的交互性有利于探索人類學(xué)習語言的過程，探索“怎么學(xué)”從而研究“如何教”。因此，提高課堂活動交互性教學(xué)思想的哲學(xué)根基是心智主義，而以“教師為中心”的教學(xué)思想的哲學(xué)根基是經(jīng)驗主義，通過研究“學(xué)什么”來探索“怎么教”，語言教學(xué)理論的產(chǎn)生正是基于對于語言和語言學(xué)習不同看法，提高課堂活動交互性是提高外語學(xué)習效率的有效途徑之一。

一、提高課堂交互性的理論基礎(chǔ)

研究者從第二語言習得、語言學(xué)習過程中的認知特點和語言學(xué)習的社會環(huán)境等方面探討了提高課堂交互性的理論基礎(chǔ)：

1.克拉申（Kras h en）的語言輸入假設(shè)理論

美國南加州大學(xué)著名語言學(xué)家史蒂芬·克拉申教授認為，在語言習得過程中，教師應(yīng)為學(xué)生提供足夠的可理解的語言輸入(Comprehensible Input)。這些語言輸入應(yīng)該為學(xué)習者所理解或是適合學(xué)習者的水平，既不能太難，也不能太易，輸入材料的難度應(yīng)該比學(xué)習者當前水平稍高一點，這樣的語言輸入更有利于語言學(xué)習。

2.斯溫納(S wain)的語言輸出假設(shè)

斯溫納在語言沉浸實驗中發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生經(jīng)過了若干年的語言“浸泡”，接觸了大量的可理解性語言輸入，但是學(xué)習者的語言輸出并沒有達到預(yù)期效果。所以她認為語言輸入只是語言學(xué)習的一部分，除此之外，學(xué)習者還必須有機會使用所學(xué)語言。因為語言輸出時的心理語言過程不同于理解語言輸入時的心理過程，語言輸出比語言輸入更多地涉及到了學(xué)習者對語法結(jié)構(gòu)的掌握和理解以及應(yīng)用。

3.朗(Long)的意義協(xié)商理論

朗也從語言輸出的角度探討促進語言習得的方法。朗認為語言交流中對話者的語言調(diào)整也稱為意義協(xié)商，能夠提升對輸入語言的理解。交流中未被聽者理解的部分會激起說者進一步的話語，直至互相理解對方的語意。研究者發(fā)現(xiàn)語言交流過程中的意義協(xié)商可分為四個階段：發(fā)動、信號、回復(fù)和繼續(xù)。馬丁用下表中的例子闡釋了這四個階段：

She's a loner. Trigger Sorry? Signal She stays away from others. Response How about the other choices then? Follow-up

上例被研究者稱為“簡單”或“單信號”意義協(xié)商模式，而具有多信號的意義協(xié)商被稱為“復(fù)雜”模式。研究者用“協(xié)商密度”（Density ofNegotiation）來衡量意義協(xié)商的復(fù)雜程度，并認為復(fù)雜程度高的意義協(xié)商更有利于學(xué)習者語言習得。

4.S ke h an的“認知途徑”

“認知途徑”主要是從人類記憶和使用語言的角度來理解課堂活動的作用。學(xué)習者在掌握和使用語言時，可以構(gòu)建以“范例為基礎(chǔ)的語言系統(tǒng)”，該系統(tǒng)以詞匯為特性，包括零碎的詞匯和成塊的固定語言搭配（ready-made formulaic chunksof language）。在實際語言交流使用時，學(xué)習者在交流中可以使用現(xiàn)成的固定搭配如：Notatall.Fine,thank you.You arewelcome.等做出立即反應(yīng)，這有利于交流的流利性。學(xué)習者在掌握和使用語言時，還可以構(gòu)建以“規(guī)則為基礎(chǔ)的語言系統(tǒng)”，即語法規(guī)則系統(tǒng)。在實際語言使用過程中，這一規(guī)則系統(tǒng)的學(xué)習掌握時間較長；交流時語言處理的過程需要學(xué)習者更多的認知參與，但語言輸出更準確、更得體。Skehan的“認知途徑”使研究者關(guān)注不同任務(wù)的側(cè)重點：更注意語言的準確性或流利性，以期在準確、流利、復(fù)雜度之間合理安排、循序漸進、尋求平衡。

5.認知主義的社會互動理論

不同于第二語言習得探討課堂活動本身特性的視角，認知主義的社會互動理論是從“課堂活動是怎樣完成的”角度來探討課堂活動的。語言教學(xué)的主體是人，從學(xué)習者的角度來看，進行課堂活動的理念是基于蘇聯(lián)心理語言學(xué)家Vygotsky的理論。Vygotsky認為學(xué)習本身的社會性及教師和同伴對學(xué)習者個人起著很重要的作用，而語言作為人類交流的工具，語言學(xué)習更具有社會性這一特性。語言是人們相互作用的媒介；語言習得是人們相互交流的結(jié)果，這樣個人知識才能夠在交流中得以提升。有效的語言教學(xué)不是教育傳授性的，而是學(xué)習者要參與交流過程，使課堂交流盡可能貼近生活中的交流。有效的語言教學(xué)是讓學(xué)習者在交流活動中體驗完成語言學(xué)習任務(wù)的過程，從而使語言交際能力在自然狀態(tài)下得以提高。

綜合以上理論，我們可以看出提高課堂活動交互性的目的是改變語言學(xué)習的方式和環(huán)境，力求創(chuàng)造語言學(xué)習的理想狀態(tài)：學(xué)習者有機會接觸大量的語言輸入和輸出，并在內(nèi)在學(xué)習動機的驅(qū)動下、在語言任務(wù)的完成過程中，綜合使用所學(xué)語言，在交流中自然將語言形式和意義以及功能結(jié)合運用，既注意語言的準確性，也注意意義交流的流暢性和復(fù)雜性；在交流中使語言使用的頻度和深度都得以加強。在這一過程中，學(xué)習者可以發(fā)揮主觀能動性，結(jié)合個體的學(xué)習經(jīng)驗和學(xué)習基礎(chǔ)，調(diào)控學(xué)習目標和學(xué)習行為，在同伴合作中以語言為媒體，促進學(xué)習者之間的積極情感及思維的創(chuàng)造性和靈活性。

二、提高課堂活動交互性的途徑

建構(gòu)主義提倡以學(xué)習者為中心，以教師為中介的課堂語言學(xué)習模式。William指出，教師作為中介的作用不僅是傳遞信息，教師的中介作用還體現(xiàn)在幫助學(xué)生在語言習得中獲得發(fā)展進步、學(xué)會處理并解決問題的方法，掌握適應(yīng)社會、文化環(huán)境的變化的知識、技能和策略。語言研究者發(fā)現(xiàn)，通過讓學(xué)習者在課堂中完成“任務(wù)”可以提高課堂活動的交互性，研究者對課堂活動中任務(wù)的性質(zhì)的探討和教學(xué)階段的劃分如下：

1.“強任務(wù)派”與“弱任務(wù)派”（S trong Version and W eak Version）

由于研究者對任務(wù)持有不同的觀點，從語言形式的處理角度，這些觀點分為了兩派：強任務(wù)派和弱任務(wù)派。強任務(wù)派以Ellis和Willis為代表，他們認為教學(xué)中一切應(yīng)該以任務(wù)為中心，隨著任務(wù)活動確定需要學(xué)習的語言形式。任務(wù)進行前，教師無需呈現(xiàn)任務(wù)中可能用到的詞匯、結(jié)構(gòu)等語言形式；在任務(wù)進行中，可根據(jù)學(xué)習者的表現(xiàn)適時確定教學(xué)的語言形式內(nèi)容，例如，學(xué)習者不會表達的詞匯或結(jié)構(gòu)等。也就是說，任務(wù)型語言教學(xué)的一個主要特點就是學(xué)習者為達到一個目的而可以自由使用任何語言，而教師并不預(yù)先指定某種語言形式。而以Swan和Littlewood為代表的“弱任務(wù)派”認為沒有語言形式的支持，任務(wù)無法開展，因為學(xué)習者沒有完成任務(wù)的必要語言知識準備。學(xué)習者只有懂得了語言形式和語言功能間的關(guān)系，并達到可以即時和靈活運用的程度，才能完成任務(wù)。因此，在實際的教學(xué)中，呈現(xiàn)語言形式、操練語言使用的“任務(wù)”是必須的教學(xué)步驟。而在“強任務(wù)派”看來，這種促進語言結(jié)構(gòu)本身的內(nèi)容只能稱之為“練習”，而不是“任務(wù)”?！叭跞蝿?wù)派”把促進語言學(xué)習的活動稱為“使能性任務(wù)”（enabling task）；把注重語言綜合運用的活動稱為“交際性任務(wù)”（communicative task）。我國研究者認為，對于中國的中小學(xué)英語教師來說，應(yīng)該在任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計和實施中考慮實際教學(xué)中的可能性。

2.S ke h an和Ellis對任務(wù)型教學(xué)的階段劃分

盡管“強任務(wù)派”和“弱任務(wù)派”對“任務(wù)”的看法存在分歧，但大部分學(xué)者，如Skehan和Ellis等都把任務(wù)型課堂教學(xué)分為了三個階段：即“任務(wù)前”(pre-task phase)，“任務(wù)中”(during task phase)和“任務(wù)后”(post-task phase)，Willis用“任務(wù)前”(pre-task)、“任務(wù)循環(huán)”(task cycle)和“語言重點”(language focus)來表示三個階段，這三個階段也被稱為“任務(wù)環(huán)”。

（1）第一階段

教師介紹本單元主題，活動目的是激活已有的背景知識，包括語言知識、文化知識、認知準備、思維方式等，以減少學(xué)習者完成后續(xù)活動的知識壓力和認知壓力，增加學(xué)習者的自信心。這一階段中還包括新語言材料的引入，如通過顯性或隱性的方式呈現(xiàn)詞匯和語法結(jié)構(gòu)，以及提供后續(xù)任務(wù)的示范，即讓學(xué)生觀察一個和后續(xù)任務(wù)類似的任務(wù)，以便了解任務(wù)是如何完成的。教師可以獨自示范或讓學(xué)習者配合完成，也可以采用觀看視頻的方式，并通過詢問或演練了解學(xué)習者的準備情況，提供必要的幫助。第一階段的目的主要是讓學(xué)習者做好完成任務(wù)知識上、認知上、情感上、程序上的準備。

（2）第二階段

學(xué)習者進行結(jié)對或小組活動并在全班面前呈現(xiàn)活動成果，在大班教學(xué)中，這使更多的學(xué)習者有了參與活動的機會，增加了個體的語言使用量和頻度。同伴間的交流降低了學(xué)習焦慮。教師須在第二階段轉(zhuǎn)換角色，從一個教學(xué)控制者、示范者轉(zhuǎn)為活動監(jiān)控者、指導(dǎo)者、參與者和資源提供者，讓學(xué)生成為課堂的主體。在這一階段，教師應(yīng)該關(guān)注語言表達的流利性，暫時忽略語言的準確性，盡量促進學(xué)習者任務(wù)的完成。

（3）第三階段

以語言為重點，強調(diào)任務(wù)中一些特殊的語言形式并進行練習，然后教師提供反饋。比如教師引導(dǎo)學(xué)習者回顧任務(wù)的完成過程，凸顯任務(wù)完成過程中所使用的語言知識、關(guān)注語言形式，提升對語言知識的理解。教師還可以引導(dǎo)學(xué)習者反思、分析完成任務(wù)時的錯誤和問題，加強語言的準確性。

[1]Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：Cambridge University Press，1965.

[2]Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press,2003.

[3]Mario Williams,Robert L Burden.Psychology for Language Teaching [M].Oxford：Cambridge University Press，1997.