好課從備好課開始——語文教學中“備教材”的常見問題和策略

■ 吳仔俊(江蘇省常州市北環(huán)中學)

教師決定“教什么”，首先要知道課文“寫什么”。文章內(nèi)容與教學內(nèi)容是可以不一致的，教師的能動性在這里起主導作用，這種主導作用就體現(xiàn)在對教材的個性化解讀和處理上。教材的研究處理是語文教師的基礎功力，教師應在這方面具有一些基本素養(yǎng)。如:能根據(jù)課文的篇章特色、文體特色、內(nèi)容特色、語言特色及在單元或全冊中的“地位”等因素，靈活機智地研究處理教材。

研究和處理教材的基本原則是簡化教學頭緒，優(yōu)化教學內(nèi)容?！墩Z文課程標準》在“教材編寫建議”第七條提出:“教材內(nèi)容的安排要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態(tài)度、知識能力之間的聯(lián)系，致力于學生語文素養(yǎng)的整體提高?！边@也是對研究和處理教材的要求。

研究和處理教材主要綜合地研究如下幾個方面的內(nèi)容:

第一，各類文章教學的角度。如教讀課文與自讀課文的研究處理，長篇課文與精短課文的研究處理，繁難文章與淺易短文的研究處理，文體特征不同的各類文章的研究處理。

第二，單篇課文的取舍裁剪。如全篇課文的整體式處理，知識內(nèi)容的線條式處理，精美之處的板塊式處理，實現(xiàn)目標的要點式處理，重點、難點、美點的選擇與突破等。

第三，多篇課文的提煉組合。如比較式教學，聯(lián)讀式教學，相關的單元復習課、期中期末復習課、專題復習課、綜合性活動課、作文指導課等的研究處理。

第四，課文利用角度的選擇。一般而言，文體因素是課文研究處理的最基本因素。

備課，即研究和處理教材，是教師教學的基本環(huán)節(jié)。備課質(zhì)量的高低決定課堂教學效果的好壞和教學質(zhì)量的優(yōu)劣。教師占有消化了教材和相關輔助資料，在充分研究學生的學情、學力、個性、興趣、意志等智力因素和非智力因素后，可以做到有效備課和高效備課。

但是，在備課這個環(huán)節(jié)，往往容易出現(xiàn)以下問題:

問題一:“復制”“粘貼”，備課膚淺。

現(xiàn)在的教輔資料可謂“汗牛充棟”，如果把備課理解為對這些資料的“復制”，把教學理解為對這些資料的“粘貼”，這是極為不妥的，但是目前這種現(xiàn)象并不鮮見。稍微認真者將資料略加變化，但并沒有對課文認真解讀，更無自己的深入理解;更有甚者，直接拿著教輔用書去上課，這樣的課堂教學質(zhì)量可想而知。

一些教師對閱讀教學存在著一些模糊認識，教師自身的文本解讀能力有待提高。教師自身對文本的鉆研深度不夠，或大而化之，只重視整體感知，架空分析;或文本閱讀的目標設置空泛，對言語的感悟不夠;或?qū)ξ谋鹃喿x和中學生的探究過程不夠重視。

策略一:備出教師的獨特感受和個性化理解。

余映潮老師說:“教師只有真正把課文讀透了，才能設計出比較理想的教學方法。教材研究，是一切閱讀教學的先行?！痹趥湔n時，教師必須研讀文章，熟悉文本和與文本相關的作者、背景、單元其它文章及他人對文本的理解等內(nèi)容。只有在了解了這些內(nèi)容之后，教師在課堂上才能鎮(zhèn)定自若、胸有成竹。不僅如此，教師要在研讀過程中結合自己的知識結構，結合學生的智力因素和非智力因素，結合特定環(huán)境下的人和事，備出自己的獨特感受。教師在引導學生感知、理解、領悟這些獨特感受時，指導學生理解、探究、鑒賞文章的內(nèi)容、語言、結構，品味文章的魅力，從而得到啟迪和收獲。

在消化教材和教輔時，應該有自己的哪怕是很微小的感悟:一個字、一個詞、一個句子，甚至是一個標點。于漪老師所說的“教師本身對文本的理解有多深，學生對文本的理解才會有多深”，就是這個道理。

例如，程翔老師教學《散步》，他不是“粘貼”教輔上諸如“親情”“愛”等標簽，而是引導學生理解、探究文中的“孝”:“兒子背母親”是“孝”，“讓母親出來走走，不孤單”是“孝”，“小孩很聽話”是“孝”，“妻子支持丈夫”也是“孝”……

問題二:目標繁多，主次雜亂。

長期以來，一些教師對教材應承擔的功能認識模糊不清，認為選的課文都是文質(zhì)兼美的，因而教學內(nèi)容可以涉及到選文的方方面面，什么都應該教，什么都應該學，結果造成語文教學眉毛胡子一把抓，目標不清。搞不清楚教學目標和教學內(nèi)容之間的關系，最終教了什么和學生學到什么也是一筆糊涂賬。特別是新課程實施以來，隨著語文課承擔的功能越來越多，越來越多的內(nèi)容便也被帶入到課文中來，于是一篇課文究竟要教什么越發(fā)讓人搞不清楚。

另外，一方面要迎合多目標的理念，另一方面又要做到目標清晰，便又導致了目標的割裂和各自為政。例如實際教學中往往把情感目標單列出來，在其他目標完成后單獨進行，以示重視。殊不知這帶來的是灌輸和說教，情感的教育本應是融入其他目標的教學中的。

策略二:抓住重點，避免面面俱到。

教學內(nèi)容要突出重難點，堅決摒棄任何一篇都從頭講到尾的做法，克服教學貪多、貪全的思想。教學中要求學生把課本的每一項知識、技能全部掌握是不可能的。事實上，學生掌握知識或技能都要經(jīng)歷一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程，不是在一篇課文的教學過程中可以完成的，因此教師要抓住教學內(nèi)容的重點、難點，引導學生理解、體會，避免面面俱到。

余映潮老師在教授《散步》一文時，從三個方面設計教學活動:

1.建議你這樣理解文意:換用標題。

2.建議你這樣朗讀課文:

(1)中速、深情地朗讀課文，好像作者寫完文章后欣賞自己的作品一樣。

(2)讀好文中的波瀾，好像你一個人在扮演著故事中的幾個角色一樣。

(3)朗讀課文最后一段，好像你是帶著深深的體會給人家作示范朗讀一樣。

要說這篇文章的朗讀，主要要注意這樣一些朗讀的感覺:速度感，情節(jié)感，重音感，意味感。

3.建議大家這樣來品味語言:以“字、詞、句、段對人物的表現(xiàn)作用”為話題，自選文句并聯(lián)系上下文用簡潔的語言進行評點。

……

評析:這節(jié)課，余老師把目光集中在三個方面，在設計每一塊活動時，可謂井井有條，層層深入，先理解文意，然后在此基礎上才能有效指導學生的朗讀，最后品味語言也就水到渠成了。沒有其它多余的復雜的目標，但是能說這三個方面設計得不好?這種教法不能給學生帶來美的享受?這篇優(yōu)美的散文不能對學生的精神起到熏陶積淀作用?答案都是否定的。

問題三:教材至上，唯書是從。

過于注重選文的獨立性特點，使得語文教學一直處于教教材的狀態(tài)。有些教師認為語文教學就是將課文講清楚，書上有什么就教什么，教什么和怎么教幾乎都是固定的。

首先，以單篇課文的教學為出發(fā)點進行教學設計，缺乏將每一篇課文放置在整冊教材乃至整個學段的大背景下進行考慮的意識，教學設計沒有整體的計劃性，對學生的能力訓練缺乏層遞性，能力訓練的目標往往很難實現(xiàn)。

其次，認為一篇課文講清楚了，這一教學過程就結束了，因而相應的拓展性閱讀和比較性閱讀也就淡化了。其他閱讀似乎不能成為教學之必需，學生是否進行課外閱讀似乎是與課堂教學和教師無關的事。于是學生閱讀量過小、閱讀面過窄就成為一種必然。

策略三:拓寬備課視野，樹立整體意識。

備課視野是指教師在備課時理應關注到的與文本有關的文化知識以及相關的思維成果，這些文化知識和思維成果涉及與文本相關的文學、藝術、科學、倫理、哲學等多方面的內(nèi)容。限于教材篇幅和編寫者的視野，許多與文本有關的內(nèi)容不可能大量出現(xiàn)在教材和教參中，比如具有怎樣的人生經(jīng)歷可以使畢淑敏的《提醒幸?！芬粴夂浅?莫懷戚是在何時何地何種情形下寫出《散步》的?這些都需要教師在備課時注意到。

蘇霍姆林斯基在談到課堂上怎樣指導學生的腦力勞動時說:“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講?！痹谡劦浇處煹慕逃仞B(yǎng)時又說:“為什么教師要懂得那些課堂上并不學習的東西以及那些跟中學所學的教材沒有直接聯(lián)系的東西呢?這是因為:關于學校教學大綱的知識對于教師來說，應當只是他的知識視野中的起碼常識。只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”一個教師如果在備課時沒有充分拓展自己的視野，而只是對單個文本的內(nèi)容、課堂教學形式、媒體的運用等孜孜以求，就如同將房子建在沙灘上一樣，無論房子的樣式多么別致、精美，都不會是一座好房子。拓展備課視野可以使教師對文本有更加全面和深入的理解，可以使教師在課堂上能夠與學生更好地對話，這樣就能做到有備無患。

研究和處理教材的實質(zhì)就是充分有效地運用課文文本，其基本要求是尊重文本，尊重文本的教學價值，并采用一定的教學手段，吸引學生深入到課文的字里行間。我想教師在處理教材時注意到以上問題，就能更好地實現(xiàn)這一點!