醫(yī)學(xué)生外語磨蝕的心理因素研究

吳迪

（中國醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，遼寧沈陽 110001）

醫(yī)學(xué)生外語磨蝕的心理因素研究

吳迪

（中國醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，遼寧沈陽 110001）

為探討影響學(xué)習(xí)者外語磨蝕的心理因素，采用隨機(jī)抽樣的方法對338名高年級醫(yī)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，通過Logistic回歸分析，結(jié)果表明：高年級醫(yī)學(xué)生的外語磨蝕率為31.4%；按OR值的順序，依次為父母對子女在學(xué)習(xí)方面的期望(OR=2.821)、英語學(xué)習(xí)方法(OR=2.210)、英語學(xué)習(xí)滿意度(OR=2.203)和英語學(xué)習(xí)態(tài)度(OR=1.893)。

醫(yī)學(xué)生；外語磨蝕；心理因素

一、引言

社會及現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)一體化的發(fā)展，促使具有不同理論體系和研究方法的心理學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科之間，進(jìn)行相互的交流、滲透與融合，為外語學(xué)習(xí)研究提供了新的多樣化的學(xué)科視角和科學(xué)化的研究方法，為揭示外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律和造成學(xué)習(xí)者個體差異的各種因素提供了深入研究的可能性。外語研究者開始越來越重視影響外語學(xué)習(xí)的心理因素，有實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)習(xí)者的心理因素是決定學(xué)業(yè)成敗的關(guān)鍵。比如，常欣、康廷虎、王沛[1]研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知因素和情感因素共同影響著英語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)意愿、成就動機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語成績之間具有顯著性相關(guān)；季亞琴[2]就影響英語學(xué)習(xí)結(jié)果的諸多個體差異，如個人背景、個人心理因素及社會心理因素進(jìn)行了調(diào)查，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明，語言學(xué)習(xí)成功者與不成功者在個人背景、個人心理因素及社會心理因素方面均存在著明顯差異。

個體的語言能力、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感狀態(tài)等心理因素支配著外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行動，直接關(guān)系到個體的語言學(xué)習(xí)效率乃至學(xué)習(xí)成績。作為外語學(xué)習(xí)的逆過程，外語磨蝕，意指外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)結(jié)束后，其外語水平隨著外語使用的減少或停止而逐漸減退[3]。影響外語學(xué)習(xí)效果的心理因素，是否也是外語磨蝕的影響因素？針對這一項有關(guān)外語磨蝕影響因素的研究，影響較大的實(shí)證研究是倪傳斌[3]以大學(xué)畢業(yè)生為研究對象的問卷調(diào)查，已經(jīng)探明可引起學(xué)習(xí)者外語能力磨蝕的八個因素：磨蝕前水平、磨蝕時間、外語接觸量、年齡、外語習(xí)得方式、社會情感因素、讀寫能力和性別，然而，他也指出了此類研究有待提高之處：學(xué)習(xí)者的個體特征，如認(rèn)知風(fēng)格、智力等因素也應(yīng)該列入研究范圍[4]?；趪鴥?nèi)文獻(xiàn)梳理與總結(jié)發(fā)現(xiàn)，尚未開展有關(guān)外語磨蝕的心理因素研究，再者，針對高年級醫(yī)學(xué)生外語磨蝕的實(shí)驗(yàn)研究付諸闕如。如同我國大多數(shù)高校，醫(yī)科院校公共英語課程設(shè)置為大學(xué)前兩年，三至五年級則停止了系統(tǒng)的英語課堂教學(xué)。對于大部分高年級醫(yī)學(xué)生而言，在外語正規(guī)課堂教育結(jié)束的1至3年里，面臨著醫(yī)學(xué)專業(yè)課、臨床實(shí)習(xí)、畢業(yè)考試、擇業(yè)等重重壓力，若沒有考研或出國繼續(xù)學(xué)習(xí)的計劃，就意味著外語接觸量的減少或外語學(xué)習(xí)的停止，語言磨蝕就會出現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生的英語水平就會出現(xiàn)或多或少的下降。隨著我國對于適應(yīng)全球化時代既精通外語，專業(yè)能力又強(qiáng)，又具備國際競爭能力的高素質(zhì)復(fù)合型醫(yī)科人才需求的不斷增加，在停止正規(guī)英語教學(xué)后到畢業(yè)前如何維持或者提高醫(yī)學(xué)生的外語水平，對我國外語教學(xué)改革直至科學(xué)技術(shù)發(fā)展和醫(yī)療水平的提高大有裨益，具有重要的研究價值?；谏鲜鲅芯勘尘?，本研究將高年級醫(yī)學(xué)生作為被試，旨在對影響學(xué)習(xí)者外語磨蝕的心理因素進(jìn)行測量，試圖找出在統(tǒng)計學(xué)上有意義的影響因素，并確定在諸多因素中心理變量的貢獻(xiàn)順位，從而為今后采取積極的應(yīng)對及干預(yù)措施，降低外語學(xué)習(xí)者外語磨蝕的發(fā)生率，提高英語教學(xué)抗磨蝕遠(yuǎn)期效果提供科學(xué)的理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

該研究采用隨機(jī)抽樣的調(diào)查方法，選取了中國醫(yī)科大學(xué)五年制、七年制三年級至五年級360名本科生為被試，進(jìn)行自填式問卷調(diào)查?；厥沼行柧?38份，有效回收率為93.9%。其中男生128人，女生210人；大三46人，大四84人，大五208人。

（二）問卷設(shè)計

本問卷的具體調(diào)查內(nèi)容涵蓋以下幾個方面。外語磨蝕作為因變量，以是否出現(xiàn)磨蝕現(xiàn)象為標(biāo)準(zhǔn)劃分為兩類；自變量包括：1.人口學(xué)特征：性別、年齡、專業(yè)。2.生活狀況：父母在學(xué)習(xí)方面的期望、參加社團(tuán)等社會活動情況。3.學(xué)習(xí)狀況：保留了得到驗(yàn)證的外語磨蝕影響因素中的情感因素(即學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度)和外語接觸量，因?yàn)樵谡?guī)英語課堂教育結(jié)束后，學(xué)生個體在學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度方面的差異尤為突出，而外語接觸量的變化最為明顯。本研究的被試磨蝕時間均在4年以內(nèi)(依據(jù)倪傳斌對磨蝕時間對比區(qū)間確立的標(biāo)準(zhǔn)[3])，外語習(xí)得方式相近，在參加調(diào)研前已通過了英語四級或六級考試，證明被試具備外語讀寫能力，也能基本反映其磨蝕前水平，加之本研究的目的在于探討影響外語磨蝕的心理因素，故本文沒有將這些因素加以研究。此方面還加入了和英語學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)方法、改變無效的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)和學(xué)習(xí)滿意度這些認(rèn)知、情感因素。4.自我效能感、考試焦慮及抑郁三個心理學(xué)變量。選取的理由是，大學(xué)生的自我效能感與學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)，考試焦慮水平對學(xué)習(xí)成績有間接的負(fù)性作用[5]；在語言學(xué)習(xí)過程中，常見的語言焦慮有三種類型：課堂焦慮(Class Anxiety)、交際焦慮(Communication Anxiety)和考試焦慮(Test Anxiety)[6]。隨著英語課堂教學(xué)的結(jié)束，學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的課堂中出于各種擔(dān)憂表現(xiàn)出來的課堂焦慮將不復(fù)存在，學(xué)生的交際焦慮由于可進(jìn)行英語口語交際的環(huán)境驟然下降甚至喪失而消失(這一點(diǎn)在調(diào)研中得到了驗(yàn)證，僅有6.5%被試進(jìn)行過口語交際)，唯有考試焦慮是此階段學(xué)生的必經(jīng)事件；在英語學(xué)習(xí)問題上，大學(xué)生長期被一種學(xué)業(yè)的無能感所包圍，很多人都時不時地經(jīng)歷著失望和挫折，要把英語學(xué)好的愿望又使他們長久以來忍受壓力，很可能導(dǎo)致學(xué)生深陷抑郁的狀態(tài)[7]。

（三）研究工具

1.一般情況調(diào)查問卷。了解受試的個人基本情況、英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷、英語的使用情況和認(rèn)知、情感狀態(tài)等。

2.自我效能感的評價量表。采用一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)。GSES共10個項目，采用李克特4點(diǎn)量表形式，各項目均為1～4評分。在本研究中，該問卷的Cronbach α系數(shù)為0.90。

3.考試焦慮的評價量表。采用Sarason考試焦慮量表(Test Anxiety Scale,TAS)。TAS共37個項目，各項目均為1～0評分。在本研究中，該問卷的Cronbach α系數(shù)為0.84。

4.抑郁癥狀的評價量表。采用流調(diào)用抑郁自評式量表(Center for Epidemiological Survey，Depression Scale，CES-D)。CES-D共包括20個項目，按過去1周內(nèi)出現(xiàn)相應(yīng)情況或感覺的頻度評定：不足l天者為“沒有或基本沒有”，1-2天為“少有”，3-4天為“常有”，5-7天為“幾乎一直有”。分別賦值為0，1，2或3。得分≥16分表示有抑郁癥狀，<16分表示無抑郁癥狀。在本研究中，該問卷的Cronbach α系數(shù)為0.91。

（四）統(tǒng)計分析

采用SPSS 17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。外語磨蝕的單因素分析用x2檢驗(yàn)，Logistic回歸分析探討外語磨蝕的影響因素。

三、研究結(jié)果與分析

（一）參加受試的338名學(xué)生的平均年齡為23.06± 0.99(歲)，有外語磨蝕的學(xué)生106名，外語磨蝕率為31.4%

（二）醫(yī)學(xué)生人口學(xué)特征對外語磨蝕的影響

表1 外語磨蝕與人口學(xué)特征的單因素分析

由表1可見，學(xué)生不同性別、年齡、專業(yè)類型和獨(dú)生子女情況的外語磨蝕率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(p>0.05)。

（三）醫(yī)學(xué)生生活狀況對外語磨蝕的影響

表2 外語磨蝕與醫(yī)學(xué)生生活狀況的單因素分析

由表2可見，在學(xué)習(xí)方面，父母期望低的組的外語磨蝕率顯著高于父母期望高的組(p<0.01)；醫(yī)學(xué)生經(jīng)常參加社會活動組與很少參加社會活動組的外語磨蝕率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(p>0.05)。

（四）醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況對外語磨蝕的影響

表3 外語磨蝕與醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的單因素分析

由表3可見，英語閱讀量多的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于英語閱讀量少的學(xué)生(p<0.01)，英語聽力量多的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于英語聽力量少的學(xué)生(p<0.01)；英語學(xué)習(xí)態(tài)度積極的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于學(xué)習(xí)態(tài)度消極的學(xué)生(p<0.01)；具有綜合性學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于具有工具性動機(jī)的學(xué)生(p<0.01)；具備有效的英語學(xué)習(xí)方法的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于不具備英語學(xué)習(xí)方法的學(xué)生(p<0.01)；發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)方法無效時，能改變原有的英語學(xué)習(xí)方法的學(xué)生的外語磨蝕率低于保持原有學(xué)習(xí)方法的學(xué)生(p<0.05)；英語學(xué)習(xí)中經(jīng)常感到心煩的學(xué)生的外語磨蝕率高于很少感到心煩的學(xué)生(p<0.05)；英語學(xué)習(xí)滿意度高的學(xué)生的外語磨蝕率顯著低于學(xué)習(xí)滿意度低的學(xué)生(p<0.01)。

（五）醫(yī)學(xué)生外語磨蝕與自我效能感、考試焦慮、抑郁的單因素分析

表4 醫(yī)學(xué)生外語磨蝕與自我效能感、考試焦慮、抑郁的單因素分析

由表4可見，自我效能感高的學(xué)生的外語磨蝕率低于自我效能感低的學(xué)生(p<0.05)；學(xué)生有考試焦慮的組和沒有考試焦慮的組的外語磨蝕率比較，以及抑郁組和無抑郁組的外語磨蝕率比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(p>0.05)。

（六）Logistic回歸分析探討外語磨蝕的影響因素

表5 醫(yī)學(xué)生外語磨蝕影響因素的Logistic回歸分析

由表5可見，按OR值的順序，外語磨蝕的影響因素為：父母期望低(vs.高：OR=2.821,95%CI=1.632-4. 877)，沒有有效的英語學(xué)習(xí)方法(vs.有：OR=2.210,95% CI=1.212-4.032)，英語學(xué)習(xí)滿意度低(vs.高：OR=2.203, 95%CI=1.261-3.847)，消極的英語學(xué)習(xí)態(tài)度(vs.積極：OR=1.893,95%CI=1.118-3.204)。

四、討論

本研究調(diào)查顯示，高年級醫(yī)學(xué)生的外語磨蝕率為31.4%。大三到大五學(xué)生的外語磨蝕率分別為37.0%、35.7%和28.4%，數(shù)據(jù)表明，在外語正式教育結(jié)束后至本科畢業(yè)前，隨著年級的增高，即隨著磨蝕時間的增加，外語磨蝕的受蝕者的磨蝕速度呈現(xiàn)前快后慢、磨蝕程度出現(xiàn)降低的發(fā)展趨勢。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因可能有三：一是大部分大三受試在通過四、六級考試后如釋重負(fù)，把學(xué)習(xí)的關(guān)注度轉(zhuǎn)移到了壓力逐漸增大的醫(yī)學(xué)專業(yè)課程上，外語接觸量比外語課堂學(xué)習(xí)時相比相應(yīng)下降甚至接觸量為零。與外語接觸的停止或減少是外語磨蝕最原始的前提性動因[3]。二是大學(xué)四年級或五年級開設(shè)了一到兩個學(xué)期的專業(yè)英語課程，即專門用途英語(ESP,English for SpecificPurpose，指的是與某種特定職業(yè)、學(xué)科或目的相關(guān)的英語)，但總體教學(xué)效果都差強(qiáng)人意。以高等醫(yī)學(xué)院校為例，醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課時少，基本采取大班上課，教師又多以漢語講授，采納以教師為中心的傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法，教學(xué)內(nèi)容和形式單一，沒有具體的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)大綱，使教材選用具有隨意性,并且缺乏高等醫(yī)科院校統(tǒng)一的具體的考核指標(biāo)，導(dǎo)致專業(yè)英語教學(xué)缺乏針對性,進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)英語的態(tài)度和興趣以及學(xué)習(xí)效果。然而，專業(yè)英語課程效果雖不盡如人意，但通過增加外語接觸量在一定程度上減緩了磨蝕速度，對于抗語蝕發(fā)揮了微薄的作用。三是學(xué)好英語是考研、就業(yè)、出國留學(xué)的必要條件，因此在臨近本科畢業(yè)前的大四、大五階段，有些四、六級考試未及格的學(xué)生，還有為了考出更好成績的學(xué)生重新參加四、六級考試，有考研和出國計劃的學(xué)生積極準(zhǔn)備相應(yīng)的英語測試，所以部分學(xué)生出于各種動機(jī)重新投入到英語學(xué)習(xí)中，從這個實(shí)際情況出發(fā)可以解釋外語磨蝕程度從大三到大五呈現(xiàn)降低的發(fā)展走向。

在對外語磨蝕的單因素分析中，外語接觸量和情感因素(即學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度)與外語磨蝕顯著相關(guān)，這與以往的研究結(jié)果相一致[3]。由于本研究受試的年齡相仿，所以在外語磨蝕方面未呈現(xiàn)差異，但不能僅基于本研究的結(jié)果就忽略年齡對外語磨蝕的影響。有文獻(xiàn)指出年齡對外語磨蝕的作用，兒童的外語磨蝕比成年人快，年幼的比年長的快[4]。至于性別，緣于每種研究手段的優(yōu)勢與局限，本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)雖未顯示性別對外語磨蝕的影響，但借助傳統(tǒng)的分析方法發(fā)現(xiàn)，男生的外語磨蝕率為28.1%，女生的外語磨蝕率為33.3%，男性的相對磨蝕程度低于女性，這與倪傳斌的研究結(jié)果相同[3]。同時，本研究發(fā)現(xiàn)，改變無效的英語學(xué)習(xí)方法與外語磨蝕之間存在著負(fù)相關(guān)，負(fù)性學(xué)習(xí)情緒與外語磨蝕成正相關(guān)。分析其成因，可能要?dú)w因于元認(rèn)知與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，因?yàn)楦淖儗W(xué)習(xí)方法的行為是學(xué)習(xí)者具有元認(rèn)知能力的具體反映。教育的最終目的是培養(yǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，教育成功的一個重要標(biāo)志就是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[8]，而自主學(xué)習(xí)能力的核心就是元認(rèn)知能力[9]。在英語課堂教育停止后，高年級學(xué)生脫離了英語教師的管理，此階段英語學(xué)習(xí)成績的好壞、英語水平是否能夠得到提高完全取決于學(xué)習(xí)者主體對自己學(xué)習(xí)行為的管理能力，如確定英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控計劃的落實(shí)情況和整個學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思并做出評價，及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略等。這一自主學(xué)習(xí)過程，正是元認(rèn)知能力應(yīng)用的具體體現(xiàn)。無效的英語學(xué)習(xí)方法直接影響著學(xué)習(xí)成效，妨礙著學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。英語學(xué)習(xí)中感到心煩等學(xué)習(xí)情緒會產(chǎn)生厭煩、抵觸、焦慮等負(fù)性情緒，通過影響學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生負(fù)面作用。無效的英語學(xué)習(xí)方法和負(fù)性學(xué)習(xí)情緒的消極影響會因?qū)W習(xí)者個體元認(rèn)知的介入而有所好轉(zhuǎn)。在自主學(xué)習(xí)中，元認(rèn)知監(jiān)控能對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的計劃、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)察、學(xué)習(xí)進(jìn)度的檢查、學(xué)習(xí)效果的評價、學(xué)習(xí)問題的反饋和學(xué)習(xí)策略的選擇進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能達(dá)到按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)、及時調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)的目的；遇到困難時，能積極改變學(xué)習(xí)策略，控制情緒變化，并及時采取補(bǔ)救措施，從而使學(xué)習(xí)一步一步走向自主，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)；元認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芸刂茖W(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者所體驗(yàn)到的情感因素，及時調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因意識到任務(wù)快要完成而產(chǎn)生的愉悅興奮之情以及因意識到在限定時間內(nèi)無法完成任務(wù)而產(chǎn)生的焦慮緊張情緒，從而從心理上給學(xué)習(xí)者營造良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境[7]。由此看來，元認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，積極改變學(xué)習(xí)方法和控制負(fù)性學(xué)習(xí)情緒的能力強(qiáng)，其外語磨蝕的程度就低。

在對外語磨蝕的多因素分析中，結(jié)果表明，能夠影響外語學(xué)習(xí)效果的心理因素，也可能是外語磨蝕的影響因素。父母對子女在學(xué)習(xí)方面的期望是影響外語磨蝕最主要的因素，表現(xiàn)為父母對其子女學(xué)習(xí)的期望程度與子女外語磨蝕程度成反比，父母期望成為學(xué)生抗語蝕的外部推動力。期望是人們對行為結(jié)果的一種愿望，是對目標(biāo)達(dá)成的預(yù)測，表達(dá)了人們想去實(shí)現(xiàn)某種活動結(jié)果的主觀意向[10]。鮮有的父母期望的影響作用的研究成果顯示，父母的期望水平與學(xué)業(yè)成績之間有顯著正相關(guān)[11][12]；父母期待值不同也會影響大學(xué)生的心理，如期望子女出人頭地者，可能由于這種動機(jī)而采用一些過分嚴(yán)厲或過高的要求等，常會造成子女焦慮、恐懼、敵對等不良心理[13]。雖然沒有父母期望對外語磨蝕的影響的相關(guān)成果可以參照，但基于上述研究成果，可以分析出其成因，首先是因?yàn)楦改笇ψ优妮^高期望具有隱蔽的強(qiáng)化作用。它通過知覺和投射兩種心理機(jī)制，使其子女受到良好的激勵，之后又通過反饋?zhàn)饔?，使子女深刻感受到家長的關(guān)切和信賴，對自己取得較好學(xué)業(yè)成績有著強(qiáng)烈的愿望，從而產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)動力并付出更多的努力[11]，由此在英語學(xué)習(xí)方面，這種持久的學(xué)習(xí)動力能促使子女有持續(xù)保持并提高英語水平的意愿，并為此投入熱情和精力。其次，過高或過低的父母期望會對子女的心理產(chǎn)生不良的影響，較高的父母期望，并且此期望值是子女認(rèn)同的且憑借自身具備的條件與能力及個人努力可以達(dá)到的心理預(yù)期，有助于幫助子女形成健康積極的心理，使他們能以樂觀向上的心態(tài)應(yīng)對學(xué)習(xí)中的種種困難，竭盡全力成就既定的目標(biāo)，不辜負(fù)父母的深切期望。英語學(xué)習(xí)方法是影響外語磨蝕的第二大主要因素，究其原因，具有英語學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)者，就是掌握了終生學(xué)習(xí)的能力，他們能夠在沒有教師幫助和指導(dǎo)的情況下，獨(dú)立地成功地掌控自己的一切學(xué)習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，所以，在高年級階段，他們不會因?yàn)橛⒄Z課堂教育的結(jié)束而完全放棄英語學(xué)習(xí)，他們會依據(jù)學(xué)習(xí)計劃按部就班地進(jìn)行語言學(xué)習(xí)以保障英語水平得以維持下去。本研究中的英語學(xué)習(xí)滿意度是指學(xué)習(xí)者通過對英語學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)期望值的對比評價，從而產(chǎn)生的一種主觀的心理感受和態(tài)度。學(xué)習(xí)期望得到滿足時，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為高興和態(tài)度積極，即表示學(xué)習(xí)滿意度高；反之，學(xué)習(xí)期望未實(shí)現(xiàn)時，學(xué)習(xí)者感到消沉，態(tài)度消極，即表示學(xué)習(xí)滿意度低。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，英語學(xué)習(xí)滿意度與外語磨蝕之間為顯著正相關(guān)。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)滿意度低的醫(yī)學(xué)生有199人，占整體被試的58.9%，比例很大，這部分學(xué)生可能因?yàn)闊o法達(dá)到英語學(xué)習(xí)目標(biāo)，而對學(xué)習(xí)效果很不滿意，頻繁地產(chǎn)生了心灰意冷、不自信的心態(tài)，以至于學(xué)習(xí)興趣降低、學(xué)習(xí)動力減弱、主觀能動性缺失，甚至產(chǎn)生反感厭學(xué)情緒。因此，學(xué)習(xí)滿意度是影響學(xué)習(xí)績效的重要因素[14]，它的作用不容忽視，提高英語學(xué)習(xí)滿意度可以激發(fā)學(xué)生開展英語學(xué)習(xí)的積極性、主動性和能動性，是防止外語磨蝕的關(guān)鍵力量。英語學(xué)習(xí)態(tài)度也是影響外語磨蝕的一個重要因素，這與倪傳斌[3]的研究成果相同。英語學(xué)習(xí)態(tài)度與外語磨蝕有反向影響，即學(xué)習(xí)態(tài)度越積極，外語磨蝕率越低。學(xué)習(xí)態(tài)度作為主要的情感因素之一，在外語學(xué)習(xí)過程中占據(jù)著舉足輕重的地位。Tremblay和Gardner曾明確指出，語言態(tài)度通過一系列情感因素導(dǎo)致動機(jī)行為，進(jìn)而促成學(xué)習(xí)成就，也就是Dornyei所言的languageattitudes→motivationalbehavior→achievement序列[15]，這說明學(xué)習(xí)態(tài)度能觸發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)語言學(xué)習(xí)的努力程度，從而降低語蝕的發(fā)生率，最終成就優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績。

五、結(jié)語

基于本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，可得出的結(jié)論為：高年級醫(yī)學(xué)生的外語磨蝕率為31.4%。通過Logistic回歸分析，按照心理因素對外語磨蝕的影響力大小，依次為父母對子女在學(xué)習(xí)方面的期望、英語學(xué)習(xí)方法、英語學(xué)習(xí)滿意度和英語學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，父母、外語工作者及學(xué)校應(yīng)針對影響外語磨蝕的心理因素的作用，采取積極的應(yīng)對策略和干預(yù)措施，如父母應(yīng)關(guān)心子女對于外語學(xué)習(xí)的心理訴求，了解子女在英語學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢、劣勢，寄予子女合理的期望；外語教師應(yīng)更注重傳授學(xué)生終生受用的學(xué)習(xí)方法，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、情感因素，消除他們對英語學(xué)習(xí)的消極及抵觸情緒，增強(qiáng)自信心，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度，培養(yǎng)學(xué)生積極端正的學(xué)習(xí)態(tài)度；學(xué)校應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造有利的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，以減少母語的干擾等，從而降低高年級階段外語磨蝕的發(fā)生率。

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G442

A

1674－5450（2013）02－0125－05

2012－11－22

遼寧省社科聯(lián)2012年度遼寧經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展立項課題（2012s1ktzijyx-57）

吳迪(1976-)，女，遼寧鐵嶺人，中國醫(yī)科大學(xué)副教授，英語語言文學(xué)碩士。

【責(zé)任編輯 趙偉】

【文學(xué)與語言學(xué)】