語法能力與語法教學策略

周海平，朱 躍

(1.安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽 233100;2.安徽大學 外語學院，安徽 合肥 230601)

引 言

語法教學歷來是外語界飽受爭議的話題，教與不教，如何去教，國內外學者都提出了不同的見解。Krashen(1981)和Schwartz(1993)等都明確地提出了反對語法教學，Krashen(1981)就認為，語法是通過自然而獲得的，并不是通過正規(guī)的教學獲取的[1]。而 Widdowson(1990)和 Schmidt(1990)以及Harmer(1990)等人卻認為語法教學是必需的，Widdowson(1990)就指出，學習者經過多年的語言學習以后，仍然不能寫出符合語法規(guī)則的句子，這是因為忽略了語法教學的緣故[2]，Schmidt(1990)認為正規(guī)的語法教學對于學習者掌握語法是必需的[3]，Harmer(1990)認為，如果沒有語法，很多事情都無法進行有效的建構[4]。

盡管一直有支持和反對語法教學的聲音，但針對語法教學，眾多國內外學者仍然提出了很多語法教學的方法、策略，語法教學在國外也經歷了漫長的發(fā)展路程，從語法翻譯法到直接法，到情景語言教學法，到聽說法，再到后方法時代的交際法、任務型教學法和內容型教學法，無不標識著語法教學發(fā)展和日趨成熟。但目前課堂上所使用的語法教學模式仍沿襲了傳統(tǒng)語法教學模式，即PPP模式，教學方法陳舊，學生興趣不高，效果不明顯，很大程度上影響了學習者語法能力的提高。目前學生語法能力還是比較薄弱的，主要體現(xiàn)在:學生有時很難辨別出正確的句子，容易寫出一些病句;學習者有時不能發(fā)掘句子的字面意義和引申意義;學生容易無意識地出現(xiàn)一些有歧義的句子。

因此，探究語法教學策略，提高學生的語法能力，是語法教學面臨的一個需要迫切解決的問題。語法教學策略對學生語法能力的提高到底有沒有影響?為探究這一問題，本文設置控制組和實驗組，在控制組運用了傳統(tǒng)語法教學策略，而在實驗組則運用了目標教學策略，力圖揭示出語法教學策略與語法能力之間的關系。

一、英語語法能力的界定

關于語法能力，國內外許多學者都對其進行了深入的研究和界定。Chomsky(1965)首先提出了能力的概念，Hymes(1971)進一步發(fā)展了能力的定義，提出了交際能力的概念，Canale and Swain(1980)認為交際能力包括語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力[5]，其結構如下:

圖1 Canale and Swain的交際能力模式

關于語法能力，Bachman(1990)[6]在總結Canale and Swain研究的基礎上，提出了更為復雜的結構模式:

圖2 Bachman的交際能力模式

牛強(2001)進一步區(qū)分了語法知識和語法能力[7]。她認為，語法知識是學習者所熟悉的語法規(guī)則，語法能力則是指學習者通過運用語言，將語法知識轉換成為大腦潛意識的能力，學習者可憑此自動產生語言或自動監(jiān)測所產出的語言。馬廣惠、文秋芳(1999)將語法能力看成是領會語法知識和復用語法知識的總和[8]。領會語法知識涉及對語法規(guī)則的辨認，復用語法知識則側重語法規(guī)則在構句層面的運用。

總之，國內外對語法能力的定義很廣，也很寬泛，是從宏觀上對語法能力進行了不同的闡釋。為了便于研究，本研究從微觀上將語法能力定義成了兩個部分，即語法基本知識和語法應用能力。語法基本知識是指對語法的感知和理解能力，是對材料的接受過程，知道什么句子是正確的，什么句子是不正確的。徐曉燕(2009)認為理解技能有高低之分，高水平的理解技能表現(xiàn)為具有揭露事物本質與規(guī)律的能力，低水平的理解技能的特點是在材料不予感知時不能主動地再現(xiàn)材料[9]。語法應用能力是產出的過程，是運用所學的語法知識去解決語法問題的能力，即能運用語法基本知識創(chuàng)造出符合句法規(guī)則的英語句子?；诖耍疚臄M回答以下問題:

(1)語法教學能否為學生的語法學習輸入正能量?

(2)兩個組的語法教學策略對學生語法能力的培養(yǎng)是否有差異?

二、研究方法

(一)受試對象

本研究的受試對象是筆者所教授的大學一年級英語專業(yè)學生，他們都使用章振邦主編的《新編英語語法教程》一書，每周都是2節(jié)課，控制組有48人，其中男生8人，女生40人，實驗組有47人，其中男生5人，女生42人。

在實驗前，筆者對這兩組的學生進行了前測，其目的是檢測這兩組學生在實驗前英語語法水平是否相當，這樣實驗才具有可信性。前測結果如下表所示:

表1 實驗組和控制組在前測中的成績對比

筆者將前測的學生成績運用SPSS13.0進行了獨立樣本T檢驗，通過SPSS的分析，檢驗本研究是否能進行，結果如下表所示:

表2 兩組前測成績對比

從表1我們可以看出，控制組和實驗組在前測中平均分是61.1667分和62.6383分，兩組的平均分非常接近，表2顯示前測中兩組成績的變量顯著性概率是0.417，其值大于0.05，這說明，實驗前，兩組學生的語法水平沒有明顯的差異，實驗可以進行，實驗結果可信、有效。

(二)語法教學策略

筆者在控制組和實驗組運用了不同的語法教學策略，在控制組，運用的是傳統(tǒng)的語法教學策略，即展示-練習-輸出模式，而在實驗組，則運用了三種目標教學策略，即交互活動策略、教師糾錯策略和基于真實材料的語法教學策略，這三種教學策略不是獨立存在的，而是相輔相成的，交叉貫穿于語法教學的始終。

1.交互活動

交互活動是指師生為取得某一教學目標時所采用的互動教學形式。它是以組的形式來開展活動的，有兩種形式，一種是學生-學生活動形式，另一種是老師-學生活動形式。教師和學生都是課堂教學的掌控者。Brown(1994)認為教師在這一教學策略中扮演了四種角色[10]，即課堂教學的組織者、交際過程的推動者、活動的參與者以及學生學習的指導者。交互活動教學模式摒棄了教師是課堂唯一的主角，取而代之的是師生之間的相互交流，這一點在被廣泛認為“乏味”的語法教學上尤為重要，極大地提高了學生課堂學習的積極性，改變了以往語法課堂教學沉悶的現(xiàn)象。例如，在筆者講授虛擬語氣這個知識點時，就可以通過以下步驟展示交互活動的使用。1)闡釋虛擬語氣，是指一種與事實不符的語法形式。2)分組，根據學生自愿將學生分成若干組。3)學生的交流，學生可以口頭表達或書面寫出與事實不符的英語句子。4)老師應參與到學生組的討論，并記錄學生在交流時的錯誤。5)老師對學生的討論加以總結，其實是對學生所犯的錯誤要加以糾正并作出說明。6)再次回歸相互交流活動，通過老師的解釋，此時學生對虛擬語氣的掌握會更加的透徹，在這一步驟中，學生應該能更好地運用虛擬語氣了。

2.教師糾錯

首先應該指出，mistake和error是不一樣的，mistake是與個人的能力無關，是由于粗心等造成的，經過老師或同學的提醒很容易糾正的。而error則是由于個人在發(fā)音、語法、詞匯或語用等方面存在能力缺陷而造成的，有時是受到漢語句式的轉移影響的，例如以下這些句子就是因為缺乏相應的能力而造成的。

(1)＊I think he isn't a teacher.

(2)＊The water has fish.

(3)＊She very like game.

Brown(1987)認為學生在課堂上犯錯誤是不可避免的[11]，傳統(tǒng)的教師糾錯方法是老師直接指出學生的錯誤，很少運用一些教師糾錯的方式方法。其實，教師的糾錯方式對學生認識錯誤、改正錯誤、避免再犯類似錯誤起到了重要作用。糾錯的方式有很多，包括自我糾錯，學生糾錯，老師糾錯，同伴糾錯，以及小組糾錯等等。Celce-Murcia(1985)認為教師的誘導信息、提供一些暗示、組織一些有目的操作以及教師有選擇性的糾錯等等策略都能起到更好的效果[12]。

3.基于真實材料的語法教學

語法學習的目的是為了運用，是為了解決實際學習中的問題。故此，筆者在實驗組運用一些來自生活、學習中真實的時事教學材料，包括雜志、報紙、廣告、視頻、音頻等等，讓學生感覺到學習語法能真正解決學習中遇到的問題，從而改變學生思想中的“學習語法就是為了做題目”的片面想法。筆者在講授現(xiàn)在完成時態(tài)時，就引用了美國總統(tǒng)奧巴馬的就職演講。筆者首先讓學生觀看奧巴馬的演講，抓住演講中所使用的現(xiàn)在完成時態(tài)，組織學生寫出完成時態(tài)的結構及使用規(guī)則，在問答環(huán)節(jié)，讓學生盡可能使用現(xiàn)在完成時態(tài)來回答問題，在擴展環(huán)節(jié)，讓學生使用現(xiàn)在完成時簡述有關奧巴馬的主要事跡。通過使用這些真實的語法教學材料，學生更加真實地感受到學習語法的用處，掌握起來自然也更加牢固了。

(三)研究手段

研究手段主要用到了前測和后測。在實驗前，作者對這兩個組進行了前測，目的是確定這兩個班在實驗前英語語法水平是否相當，以使實驗結果具有可信性。后測的目的是檢測目標語法教學策略是否比傳統(tǒng)語法教學策略優(yōu)越。前測試卷和后測試卷結構一致，題型一致，都包括了兩大部分，即語法基本知識部分和語法應用部分，各占50分，其中，語法知識部分包括了單項選擇題、動詞正確形式填空題和單句改錯題，而語法應用部分則包括單句改寫題和翻譯題(漢翻英)。翻譯填設置了評分標準，嚴格按照評分標準批閱，且有兩位老師共同批閱，最后取兩位教師的平均分作為該學生的最終得分，以真正地反映出學生的水平，也使實驗結果更具有可信性。

三、數據的收集與結論分析

筆者對實驗組和控制組學生的前測和后測數據進行了收集整理，并運用SPSS13.0對數據進行了分析。

(一)描述性分析

通過前測和后測的描述性分析，得出如圖3的數據。

圖3顯示，控制組前測的平均分是61.1667分，后測是63.4583分，實驗組前測是62.6383分，而后測平均分是66.6383分，實驗組學生平均進步了4分，而控制組進步了2.2916分。這說明，無論是傳統(tǒng)的語法教學策略還是目標教學策略都能對學生語法能力的提高起到積極的推動作用，都能為學生的語法學習輸入正能量。

(二)兩組在后測中的比較

筆者運用SPSS13.0對實驗組和控制組后測的成績進行了分析，結果如下:

表3 實驗組和控制組在后測中成績比較

表3顯示，控制組和實驗組在后測中的平均得分分別是63.4583分個66.6383分，變量顯著性概率是0.047，其值小于0.05，這說明兩組在實驗后差異顯著，也就是說，通過實驗，控制組的成績和實驗組的成績有了顯著的差異，實驗組的學生比控制組的學生取得了更大的進步，這說明，傳統(tǒng)語法教學策略和目標語法教學策略對學生語法能力的培養(yǎng)有著明顯的差異，目標教學策略對學生語法能力的提高優(yōu)于傳統(tǒng)的語法教學策略。

四、結論與建議

本研究通過運用前測和后測的手段，在實驗組和控制組進行了實驗，對語法能力和語法教學策略之間的關系有了以下發(fā)現(xiàn):

1)語法教學能為學生的語法能力的提高輸入正能量。無論是實驗組還是控制組，通過運用傳統(tǒng)語法教學策略和目標語法教學策略，在實驗后，兩組學生的語法水平都有了提高。

2)不同的語法教學策略對學生語法能力的提高影響不一樣。通過實驗可以看出，實驗前，控制組和實驗組水平相當，但實驗后，實驗組的學生取得了更大的進步，這說明，目標語法教學策略對學生語法能力的提高優(yōu)于傳統(tǒng)的語法教學策略。也就是說，學生更能接受目標語法教學策略。

通過實驗，筆者對語法教學也有了更深刻的體會，同時根據以上的研究結果，筆者對以后的英語語法教學提出以下三點建議:

1)語法教學需要加強。盡管有反對語法教學，甚至取消語法教學的聲音，但從學生的前測或后測效果來看，語法教學還是必需的，也是必要的，語法教學對學生語法能力的提高還是有幫助的。

2)語法教學策略需要完善。傳統(tǒng)的語法教學策略已不能滿足學生的需求，也不能吸引學生興趣，因此教師應不斷探索語法教學策略，增強學生的語法學習興趣，提高學生的語法能力。

3)加強語法的應用。語法的學習是為了應用，是為了解決在學習中遇到的實際問題，脫離實際而學習語法是空洞的，枯燥的，只有能解決學習中的實際問題，才能將語法學活，才能真正提高語法能力。

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford∶Pergamon Press，1981.

[2]Widdowson，H.G.Aspect of Language Teaching [M].Oxford∶Oxford University Press，1990.

[3]Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990(11)∶17-46.

[4]Harmer，J.The Practice of Language Teaching [M].London∶Longma，1990.

[5]Canale，M.＆ M.Swain.Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics 1980(1)∶1-47.

[6]Bachman，L.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford∶Oxford University Press，1990.

[7]牛強.對大學英語教學的思考[J].福建外語，2001(3)∶44-49.

[8]馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究，1999(4)∶34-39.

[9]徐曉燕，徐露明.英語專業(yè)學生英語語法能力的變化和發(fā)展[J].外語教學理論與實踐，2009(3)∶1-14.

[10]Brown，H.Teaching by Principles∶An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Engliewood Cliffs，NJ∶Prentice Hall Regents，1994.

[11]Brown，D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Englewood Cliffs，NJ∶Prentice-Hall，Regents.1987.

[12]Celce-Murcia，M.Making informed decisions about the role of grammar in language teaching[J].TESOL-Newsletter.1985(1)∶20-24.