淺談語文閱讀教學中文本“讀誤”的糾正策略

摘 要：語文教學改革，對閱讀教學中文學文本多元解讀的提倡，為閱讀教學打開了嶄新的局面，同時也出現(xiàn)了一些誤區(qū)。文本解讀由過去的只有一個標準答案變成了沒有答案或者所有答案都是對的，有些教師在教學中無所事事，甚至全線退出。筆者結合教學實踐，試圖通過研究，提出一些可以避免或糾正“讀誤”的策略。

關鍵詞：閱讀教學 讀誤 糾正 策略

近幾年，在語文閱讀教學中經常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生在課堂上就某一個問題展開熱烈討論，教師卻不置一詞，甚至對學生得出的不同理解或截然相反的意見，也一概給予肯定。閱讀教學因此由過去的只有一個標準答案變成了所有答案都是對的。很顯然，閱讀教學在這里出現(xiàn)了誤區(qū)，因為對同一個問題的理解，雖然不存在標準答案，但并不意味著沒有錯誤答案。其實，只要稍作推敲，我們就會發(fā)現(xiàn)，課堂教學中學生由于生活閱歷、鑒賞能力等有限，對文本的理解往往會出現(xiàn)“讀誤”，必須通過教學來善意地消除并幫助學生在以后的閱讀中竭力避免，這也是閱讀教學之所以需要存在的理由。

那么，教師如何才能從這一誤區(qū)中走出來呢？筆者認為，必須充分認識和把握以下幾點：

一、教師是平等中的首席

這一概念是由多爾在《后現(xiàn)代課程觀中》首先提出來的，他認為教師不再是知識的權威者，不再是教學過程的主宰者，不再是學生的對立面，教師是“平等者中的首席”。因此，要克服閱讀教學中的“教師不作為”并糾正學生閱讀中出現(xiàn)的錯誤，除了要堅持教師在教學中的主體性，當務之急是要提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。筆者認為，可以從以下幾個方面著手；

1.拓展文化視野

由于受條件、環(huán)境、職業(yè)特點的限制，中學語文教師應具有的學術和文化的視野正變得日益狹窄，除了技術性的教學以外，很少關心學術和文化界發(fā)生了什么。比如英美新批評、俄國形式主義、闡釋學、接受美學、敘事學、精神批評分析、對話理論等西方文藝理論，甚至對錢鐘書、沈從文、朱光潛等學者也知之甚少。正因為如此，才會出現(xiàn)面對學生形形色色的“讀誤”教師卻不知如何應對甚至不作為的尷尬。

2.優(yōu)化知識結構

在現(xiàn)實中，教師的知識結構往往直接地支配著他們的教學活動。因為知識結構往往有一種慣性作用，教師有什么樣的知識儲備，就會有什么樣的眼光，什么樣的視野，并且只能從這些方面來考慮教學工作。教師只有在教學中時刻關注最新學術動態(tài)，了解文學、美學、史學及心理學的最新成果，完善自己的知識結構，才能在面對學生的新知新見時，作出準確判斷，而不致迷失方向。

3.豐富閱讀體驗，提高藝術感受能力

語文教師在教學中首先應該是一個對文本較之學生有著更豐富的體驗和更細致的感受的讀者，在此基礎上，才可以和學生進行不同層次的對話。

此外，語文教師還應該是一個雜家，必須了解學校開設的各學科的基本常識及當今社會的各種知識，甚至包括流行的時尚。只有這樣，教師才能真正成為“平等中的首席”，才能把學生引導到他們應該去的地方，得到他們應該得到的知識，從而培養(yǎng)他們應該培養(yǎng)的能力，養(yǎng)成他們應該養(yǎng)成的素質。

二、拓展期待視野，鋪墊對話基礎

馬克思說：“如果你想得到藝術的享受，那你就必須是一個有藝術修養(yǎng)的人?！币簿褪钦f，決定讀者理解深廣度的一個重要因素，就是該讀者的前理解或者說期待視野。閱讀教學中，作為閱讀的主體，學生的期待視野相對還比較貧乏。這就要求教師在了解、尊重學生的期待視野的同時，要想方設法地引導學生拓展其期待視野盡量避免“讀誤”的產生。

首先，教師要引導學生加強閱讀，勤于思考，提高對文學言語的感受力和理解力。語言是我們感知文學形象的“橋梁”，只有首先提高對語言的閱讀能力，才能從局部到整體全面感知文本，并與文本發(fā)生對話、交流。要做到對文學文本的順利解讀，就需要學生具有良好的語感能力。而良好語感能力的獲得離不開大量的語言實踐，其中閱讀大量語言優(yōu)美的文學文本就成了重要途徑。

其次，傳授給學生鑒賞文學文本的基本方法，幫助其形成良好的閱讀圖式。對文學作品既要多元解讀，又不能隨心所欲地“讀誤”。這就需要教師在課堂教學中，根據各體文學的不同特征，傳授給學生鑒賞文學作品的基本方法，恰當地指導學生進行文學鑒賞，減少“讀誤”。具體的做法，就是在每一類別的文學作品的教學中，為學生開設“導讀課”，比如“詩歌入門”、“小說鑒賞”等，介紹閱讀的基本方法。

再者，教師盡可能為學生提供閱讀的“樣本參照個體”。也就是說教師有責任為學生提供另外個體（包括教師自己和他人）的“理解樣本”以供學生參照和學習。葉圣陶先生說：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同樣的貨色?！蓖瑯?，學生熟悉了他人的“理解”，也會在潛移默化中學會自己理解。

三、對話的組織與引導

當前，語文閱讀教學出現(xiàn)了一種新的傾向：由于過分強調學生自主，淡化了教師的作用，有的課甚至近似“放任自流”。其實，尊重學生的主體性并不意味著教師的作用被拋棄，教師仍可以以“對話人”的身份組織、參與對話活動。具體來說教師在語文教學對話中首先要做好一個組織者，要了解學生原有知識的掌握情況，特別是學生已有的閱讀知識背景、已掌握的閱讀技能，同時要注意體察學生有限的生活經歷，并以此為基礎進行對話話題的選擇。

一方面，教師應該及時地引導學生去細讀文本。因為特定的文本很大程度上限定了閱讀的理解與創(chuàng)新空間，換言之，對于諸如如何看待《項鏈》中瑪蒂爾德的虛榮心等問題，讀者可以見仁見智，但總要以尊重文本、尊重作者為前提。

另一方面，教師還可以引導學生去作一些比較，通過比較來提高自己鑒賞的能力。比較閱讀，是閱讀教學的一個重要方法，有比較，才能從中發(fā)現(xiàn)差異，鑒別優(yōu)劣，獲得創(chuàng)新。教師應引導學生比較、辨析，找出其中的異同，并探究造成這種異同的原因，從而獲取富有創(chuàng)造意義的見解。

此外，教師還可以通過課堂教學中的導語、結束語來引導學生。比如由作家生活的時代背景、藝術風格導入新課，有助于學生認識文本反映的社會生活，借以洞察文本寄托的作家的社會理想、審美需求，進而理解文本的主題思想及社會意義。

綜上所述，尊重學生的主體性與強調教師的引導是教學的兩個側面，兩者是相輔相成，互相促進的。倡導學生“自主”，決不意味著放棄或削弱教師的引導。面對學生的多元反應，教師要善于引導，當學生的理解有所偏差甚至錯誤時，絕不能一味為了鼓勵學生思維的求“異”而不顧文本的價值取向，對學生的個體體驗不能不加分析一概肯定，對學生的理解不置可否的做法更不可取。當然也不能因為學生理解中出現(xiàn)的種種偏差和錯誤而橫加指責。只有這樣，閱讀教學才能走上良性發(fā)展的軌道，在多重對話中達到美好的境界。

參考文獻：

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