讓體驗早進(jìn)閱讀

綜觀常態(tài)下課堂中學(xué)生閱讀“三維目標(biāo)”的達(dá)成度，不容樂觀。依筆者所見，體驗性學(xué)習(xí)的滯后與缺失是問題的癥結(jié)所在。

一、“體驗”被后踢

體驗，就是通過實踐來認(rèn)識周圍事物，通過親自經(jīng)歷去理解，感受事物，從而獲得自己認(rèn)可或不認(rèn)可的內(nèi)心感受。體驗性學(xué)習(xí)，就是這種“親歷親為”的學(xué)習(xí)方式。然而，在理解接納這一理念時，許多教師存在著“望念生畏”的抵觸心理，以為這是難不可及的學(xué)習(xí)方式；尤其是低學(xué)段，更有“與之何關(guān)”的教育疑惑，一、二年級孩子會“體驗”嗎？其次，對閱讀而言，拼音學(xué)習(xí)、字詞句學(xué)習(xí)，又怎挨著“閱讀”呢？因此“閱讀體驗”往往被踢向一邊，或推給后學(xué)段，于是啟蒙學(xué)段的語文學(xué)習(xí)又陷入重知識、重技巧學(xué)習(xí)的泥潭中去。

二、“閱讀”被窄化

按詞典定義，“閱讀”就是“看（文字）并領(lǐng)會其內(nèi)容”?！翱础睂Ｖ秆劬Φ男袨?，通過眼睛去接觸書報之類書面讀物以獲其意。這是至今仍盤踞在人們思想觀念的固識。盡管新課程理念賦予了“閱讀”合理的科學(xué)的功能，指出“語言文字”是閱讀的憑借手段與工具，然而先入為主的看法仍難以撼動。筆者以為，課堂上所有的語言媒介都可以是閱讀的對象，所有閱讀者都可用合適的感官去獲取，去感受，去品悟其對象。閱讀可以是眼讀、口讀、耳讀、手讀、心讀等；可以是成篇成段的，也可以是只言片語的。

那么，如何才能盡早地讓孩子的體驗走進(jìn)閱讀中去呢？

第一，“喜”字當(dāng)頭。新課標(biāo)系統(tǒng)地制訂了各個學(xué)段閱讀的發(fā)展性目標(biāo)。第一學(xué)段提出的感受性學(xué)習(xí)要求是：“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣?！边@是閱讀能力發(fā)展的先決條件，又是閱讀起步的艱難任務(wù)。因此，教師必須瞄準(zhǔn)這一目標(biāo)，以大閱讀觀為指導(dǎo)，在安排任何內(nèi)容、任何形式的教學(xué)中，努力讓自己的說話、朗讀、講解，以及在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的方式方法上，都盡可能地讓孩子們感到語文學(xué)習(xí)那么有趣，那么優(yōu)美。有了“喜歡”，就有樂趣，有了樂趣的情感體驗，閱讀就容易貼近他們，成為他們學(xué)習(xí)與生活的心靈伙伴。

第二，“形”字鋪路。形象思維是兒童學(xué)習(xí)、認(rèn)識事物的主要思維特點。低年級課本中大量插圖、形象有趣的設(shè)計，就是順應(yīng)了孩子們這種學(xué)習(xí)心向。因此要充分利用它，創(chuàng)造性地使用教材。如學(xué)習(xí)拼音文“bà ba，mā ma，wǒ”時，可利用教材中的彩圖，引導(dǎo)說話——爸爸媽媽帶我干什么？我干什么？開心嗎？你們爸爸媽媽有這樣愛你嗎？我想對爸爸媽媽說什么？通過“眼讀、耳讀、口讀”，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)圖景，找回生活，或感受到人物之間的親密與愛意、幸福與溫馨，或感到羨慕與希望……在閱讀簡單或相對獨立的字詞時，這種有機(jī)的組合、藝術(shù)的聯(lián)系是整體閱讀體驗的好辦法。

第三，以動制動。低年級孩子在閱讀過程中，行為習(xí)慣上往往表現(xiàn)出無耐性，注意力不持久，好動等年齡特征。因此，教師要盡可能地創(chuàng)設(shè)“動感閱讀”學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)這種行為需求。在低學(xué)段絕大部分以朗讀為主要閱讀方式的學(xué)習(xí)過程中，要將“讀”與“動”結(jié)合起來，將語言文字動作化。如閱讀一年級上冊“你栽樹，他培土，我去提水”句子時，用手指示“我、你、他”，用學(xué)生自己認(rèn)可的勞動動作表示“栽樹、培土、提水”，把自己帶入勞動場景中去。這樣的學(xué)習(xí)，既理解了句意，又感受到了學(xué)習(xí)與勞動的樂趣，還能讓學(xué)生意識到，閱讀就是生活的再現(xiàn)，就是把自己放到文本中去。

第四，厚積薄發(fā)。閱讀是人的生理與心理共同參與文本過程的行為；而認(rèn)知、體驗又是以知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的思維的活動過程。尤其是體驗式閱讀，生活庫存的豐簡，決定著體驗的深淺以及價值的取向。因此，體驗式閱讀，益在課內(nèi)，功在課外。教師的重要任務(wù)，就是鼓勵學(xué)生做生活的有心人，常觀察、細(xì)觀察，鼓勵學(xué)生多動手，多親歷，做自己力所能及的事，以相對豐富的庫存去迎接未來不確定的閱讀。如，一年級上期閱讀“你栽樹，他培土，我去提水”，簡簡單單的10個字，無勞動經(jīng)歷的孩子讀起來，只是過嘴皮，有口無心，無論教師用盡招數(shù)“引導(dǎo)”，也難以喚來真切的感受，而有過類似勞動經(jīng)歷的孩子讀起來就容易入情入境。從這個意義上講，閱讀體驗就是一種類似生活的重返、人與文共鳴的心理歷程。

第五，分層體驗。閱讀文本的特殊性在于“文、情、意”三者融為一體。初學(xué)者不可能一目了然，一蹴而就，需要一個漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，況且每個學(xué)生都是獨立的有個性差異的個體。因此分層閱讀、分層體驗合乎“以文為本，以人為本”的學(xué)習(xí)理念。如第一層次，要求學(xué)生把文字符號認(rèn)準(zhǔn)，通過多種方式學(xué)習(xí)，做到讀準(zhǔn)字音，讀對停頓，不添字，不漏字，這是全體學(xué)生都必須達(dá)到的目標(biāo)。這也是體驗漢字讀音，朗讀節(jié)奏，感知大致詞義的過程。第二層次，要求學(xué)生在了解文意的前提下，讀出適當(dāng)?shù)恼Z氣。這一層是在朗讀中感受體驗。當(dāng)然，其間學(xué)習(xí)者必會有強(qiáng)弱之分。強(qiáng)者深入，弱者在“閱讀場”中耳濡目染中體驗、仿效，努力靠近目標(biāo)。第三層次，要讀出文本作者需要表達(dá)的內(nèi)心情感，這是前兩個層次學(xué)習(xí)的積累與提升，也是體驗的升華。如學(xué)習(xí)二年級上冊《我要的是葫蘆》，在讀順課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀體會：“有幾個蟲子怕什么？”與“有幾個蟲子不可怕”這兩句有什么相同和不同，為什么種葫蘆的人選擇前一種說法，而不用后一種，再通過入情入境（以動作、表情、語氣貼近文本）地讀，使學(xué)生感到種瓜者無知、盲目樂觀可笑的思想行為。這正是與文本、作者對話的真諦所在。

第六，角色體驗。對從低年級閱讀文本來看，絕大部分內(nèi)容故事性、形象性、趣味性較強(qiáng)，可讀、可述、可演。因此，學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生走進(jìn)去，與文中的人物互換角色，把自己的體驗變作生活化、故事化的行為展現(xiàn)，文本中的語言文字即成了情感、情節(jié)、情趣融入身心。如此閱讀，必將為孩子未來的文學(xué)作品閱讀開辟“內(nèi)隱劇場”，孩子們的想象力與創(chuàng)造力也必將會由此得到培養(yǎng)與拓展。

第七，“評”分秋色。這里的“評”有兩層含義，其一可讓孩子們在閱讀過程中，說說自己的感受，評評彼此不同看法的理由，這是個性閱讀交流與分享的展示；其二教師要借此“展示”來引導(dǎo)學(xué)生正確的閱讀價值取向，揚(yáng)長避短，以激勵性、多樣性、啟發(fā)性等評價方式，促進(jìn)學(xué)生形成正確、健康的閱讀觀，培養(yǎng)學(xué)生開放、合作的閱讀心態(tài)，使閱讀成為愉悅的以文會友的生活交流方式。

（作者單位：福建省平潭縣實驗小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘）