語文課培養(yǎng)學(xué)生問題意識的探索與思考

當(dāng)前，大多數(shù)的課堂仍是以老師的問題為核心組織教學(xué)，對學(xué)生的問題重視不夠，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，也難以落實(shí)生本為主。語文課培養(yǎng)學(xué)生問題意識的根本目的是確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

一、滿足學(xué)生需要，誘導(dǎo)學(xué)生敢問

好奇是探索的原動力，敢問的課堂才是真正的生命課堂。要讓學(xué)生永遠(yuǎn)保持對世界的驚奇和追問，就要尊重和保護(hù)學(xué)生的個性化問題，使“問”真正起到“靈性啟動”的作用。很多教師形成了一個根深蒂固的習(xí)慣，那就是把自己所設(shè)計的每一個問題講清楚、講透徹。這樣，連學(xué)生提問的時間與機(jī)會都難以保證，又何以讓學(xué)生養(yǎng)成“敢問”的習(xí)慣？因此，一要轉(zhuǎn)變觀念，確立以生為本的指導(dǎo)思想，通過少講或者不講，騰出時間讓學(xué)生提問，為學(xué)生提供“問”的時間與機(jī)會。二要注意及時鼓勵。尤其是對學(xué)生的不同想法，更要小心翼翼地保護(hù)，努力將每個學(xué)生置于一種動態(tài)、開放、生動、多元的學(xué)習(xí)氛圍中，讓不同層次的學(xué)生見仁見智，既有共同的提高，又有不同的收獲。只有這樣，才能不斷滿足學(xué)生的心理需求，讓學(xué)生逐漸養(yǎng)成“敢問”的習(xí)慣。

二、教給提問方法，指導(dǎo)學(xué)生會問

（一）抓住“題眼”，抓準(zhǔn)“詞眼”，提關(guān)鍵性的問題。引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的“題眼”，找準(zhǔn)“詞眼”，結(jié)合具體的語言環(huán)境發(fā)問，容易提出關(guān)鍵性的問題。如教學(xué)《窮人》一課，我指導(dǎo)學(xué)生抓住“題眼”——“窮”字，結(jié)合初讀，提出自己的問題。學(xué)生多能提出“文中的窮人指誰？作者是從哪些方面寫出窮人的‘窮’”等問題。在啟發(fā)引導(dǎo)之下，有的學(xué)生就提出：“這些窮人，真的窮得一無所有嗎？”這一個問題“含金量”更高，直指課文的主旨所在。經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練、指導(dǎo)，就能逐漸改變學(xué)生所提的問題比較虛泛、零碎的毛病，形成提關(guān)鍵性問題的能力。

（二）針對含蓄處，認(rèn)真剖析，提深思性的問題。立意深刻的文章往往有一些意思比較含蓄的句子，理解起來有難度，但真正弄懂了，對于把握文章的主旨、了解表達(dá)特色又很有作用。在教學(xué)中抓住這樣的含蓄處，引導(dǎo)學(xué)生深入剖析，學(xué)習(xí)提深思性的問題，有助于培養(yǎng)思維的深刻性。比如，《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》（蘇教版第10冊）第3自然段，寫司馬遷因為替李陵辯護(hù)，入獄受了酷刑。但是，作為重點(diǎn)段，課文并沒有詳細(xì)地描寫司馬遷此刻內(nèi)心的痛苦與掙扎、迷茫與困惑、抑郁與慨嘆、悲憤與感慨、無奈與哀婉、脆弱與堅強(qiáng)、絕望與堅定，所有的感情，都融在短短的一句話里——“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生，但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭。”教學(xué)時我引導(dǎo)學(xué)生抓住這句話提問題，學(xué)生提出了“司馬遷‘悲’的是什么？‘憤’的又是什么？”我就在培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性方面作“導(dǎo)航”：“如果你是他，你此時還有怎樣的感受？”這樣一來，學(xué)生不但對司馬遷遭受奇恥大辱后的復(fù)雜心情以及忍辱負(fù)重、堅持不懈、不屈不撓的情感有了較為深刻的感悟，而且鍛煉了提深思性問題的能力。

（三）緊扣思路，理清線索，提牽動性的問題。引導(dǎo)學(xué)生順著作者的思路，理清線索，學(xué)習(xí)提牽動全篇的問題，易于把教學(xué)往縱深方面引。教學(xué)蘇教版第12冊《孔子游春》一課，我扣住“水”這一線索，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計問題：“浪漫的泗水美景讓人賞心悅目，浩蕩的泗水撩起了孔子飛揚(yáng)的情思，他便有了這段充滿智慧和靈性的宏論。你讀了他的宏論又產(chǎn)生了怎樣的問題呢？”學(xué)生就提出了“孔子是怎樣談水的呢？孔子僅僅是在談水嗎？”這兩個牽動全文的問題。老師接著引導(dǎo)：“我們提問時不僅要抓住文字，還應(yīng)該抓住標(biāo)點(diǎn)符號?！苯?jīng)過點(diǎn)撥，學(xué)生馬上提出了：“善施教化后面有個省略號，省略的是什么？”于是，教學(xué)引向了縱深，我讓學(xué)生展開想象，把省略號省略的內(nèi)容寫出來。這樣，學(xué)生由“談水”到“議水”再到“寫水”，層層深入地體驗、感悟、提問，學(xué)生思維語言都得到發(fā)展。

（四）找準(zhǔn)聯(lián)結(jié)，著眼導(dǎo)讀，提遷移性的問題。從導(dǎo)讀的角度，從促進(jìn)學(xué)生訓(xùn)練的目的出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生抓準(zhǔn)知識的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，提出便于學(xué)習(xí)遷移的問題。如在學(xué)習(xí)《詹天佑》時，我提出：“這是篇典型的寫人的文章。大家先回憶一下，寫人文章應(yīng)該提什么問題呢？”學(xué)生就提出了：“詹天佑是怎樣的一個人？文中用哪些具體事例表現(xiàn)他？文章是怎樣圍繞中心安排結(jié)構(gòu)的？”這樣就引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系以前學(xué)過的寫人的文章，把課內(nèi)外獲得的寫人的語文知識自覺遷移進(jìn)新課文的學(xué)習(xí)。學(xué)生所提的三個問題對于全文的把握無疑是把準(zhǔn)了方向。因此整節(jié)課，條理清晰，重點(diǎn)突出，學(xué)生學(xué)得主動而高效。同時，學(xué)生也進(jìn)一步掌握了學(xué)習(xí)寫人課文的方法。

（五）抓住矛盾，尊重個性，提漸深性的問題。引導(dǎo)學(xué)生提問還應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由易到難、由淺入深。要引導(dǎo)學(xué)生抓住矛盾，學(xué)習(xí)提出漸深性的問題。如《厄運(yùn)打不垮的信念》一課，我引領(lǐng)學(xué)生理解談遷書稿被偷后的狀況，有的學(xué)生就提出了“20多年的心血轉(zhuǎn)眼間化為烏有，此時的談遷會怎么做？怎么說？怎么想呢？”我尊重學(xué)生，給了學(xué)生大量的時間去豐富和內(nèi)化，讓學(xué)生的嘴動起來，心動起來，感情動起來，由一個問題產(chǎn)生了更多更深的問題，將思維引向漸深：“厄運(yùn)來臨時談遷內(nèi)心有怎樣的掙扎”“他最終如何能戰(zhàn)勝厄運(yùn)？”“還有哪些跟他一樣經(jīng)歷的人？你從他們身上學(xué)到了什么？”學(xué)生與主人公感同身受之時，激情被點(diǎn)燃了。在這樣的一種提問的“場”中，他們儼然是一個個談遷，在演繹著那種痛徹心扉的絕望、無助、悲傷、悲哀、痛苦……這時的孩子可以說是全情投入的，真摯感人的。

三、分步要求、分步指導(dǎo)，促使學(xué)生樂問

（一）分步要求，指對不同年段的學(xué)生要提出不同的要求，有計劃、有步驟、有層次地提高學(xué)生的提問能力。不能把學(xué)生的提問當(dāng)成一種形式、一種過場、一個教學(xué)環(huán)節(jié)，而要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“問題情境”，置學(xué)生于“憤”“悱”的狀態(tài)中，通過扎扎實(shí)實(shí)的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，提出有一定水平的問題。開始要積極鼓勵，讓學(xué)生敢問；接著要循循善誘，使學(xué)生能問。在此基礎(chǔ)上，要教給方法，啟發(fā)學(xué)生能夠提出“含金量”高的問題，提高問題的“質(zhì)”，引導(dǎo)學(xué)生有根據(jù)、有目的、有深度地提問，把問題問到點(diǎn)子上。最后還要引導(dǎo)學(xué)生把提問變成一種自能學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣，以達(dá)到“自能讀書”的目的。

（二）分類指導(dǎo)，努力提高全體學(xué)生的提問能力。在培養(yǎng)學(xué)生提問能力的訓(xùn)練中，要分類指導(dǎo)。孩子們的水平不同，問題亦不同。教師要特別重視不同類型學(xué)生的需求，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，讓全班每一個學(xué)生都有所得、有所悟，都能在不同的層次上提高自己。值得注意的是，要克服學(xué)生問歸問，老師的教學(xué)另搞一套的做法。充分利用學(xué)生問題，根據(jù)課堂的變化，及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，以激勵和喚醒學(xué)生的問題意識，培養(yǎng)其自主鉆研、思考、探究的意識，讓課堂充滿張力。

（作者單位：廣東省珠海市香洲區(qū)第十五小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘）