民辦高校通識(shí)教育的問(wèn)題與對(duì)策

摘 要：近年來(lái)，國(guó)內(nèi)大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的實(shí)踐日漸升溫。通識(shí)教育意在提高學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。作為高等教育改革的產(chǎn)物和重要載體，在人才培養(yǎng)過(guò)程中如何構(gòu)建科學(xué)合理的通識(shí)教育體系，是民辦高校面臨的重要課題。意在通過(guò)對(duì)民辦高校通識(shí)教育的實(shí)施狀況進(jìn)行剖析，發(fā)現(xiàn)目前民辦高校通識(shí)教育開(kāi)展中存在的問(wèn)題，并找到相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：民辦高校；通識(shí)教育；問(wèn)題；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）12-0242-03

近年來(lái)，隨著社會(huì)發(fā)展的深化以及由此帶來(lái)的人才觀與教育理念的不斷更新，通識(shí)教育成為高等教育本科教學(xué)改革的趨勢(shì)和主流。通識(shí)教育的根本著眼點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生人文涵養(yǎng)、思維模式、價(jià)值取向等的修煉。大學(xué)的定位不再僅僅局限于教科書的教授，而是通過(guò)不同的改革實(shí)現(xiàn)教育“人本位”的理性回歸。目前國(guó)內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)踐，多是以一至兩年的基礎(chǔ)通識(shí)類課程教育與兩至三年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)相結(jié)合，通過(guò)前期的通識(shí)學(xué)習(xí)，跨學(xué)科知識(shí)的滲透，為后續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。民辦高校作為高等教育的新興載體，系統(tǒng)地開(kāi)展通識(shí)教育課程十分必要。民辦高校的發(fā)展不能盲目跟風(fēng)，一定要具有自身的特點(diǎn)，符合自身發(fā)展的要求。因此，如何在民辦高校全面開(kāi)展通識(shí)教育，其開(kāi)展現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，便是本文探討的重點(diǎn)。

一、通識(shí)教育的內(nèi)涵及現(xiàn)狀

通識(shí)教育（General Education）的概念最早可追溯到古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出的自由教育（Liberal Education）思想。之后，由紐曼倡導(dǎo)的博雅教育，主張培養(yǎng)博學(xué)多才、行為優(yōu)雅的人。19世紀(jì)初，美國(guó)博德學(xué)院（Bowdoin College）的帕卡德 （A.S.Parcard）教授首次將通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)。因?yàn)楫?dāng)時(shí)不少西方學(xué)者認(rèn)為大學(xué)的學(xué)術(shù)分科太過(guò)專門、知識(shí)被嚴(yán)重割裂，阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，并且對(duì)不同的學(xué)科認(rèn)知不完善，更不能將各種知識(shí)融會(huì)貫通，達(dá)到培養(yǎng)完全、完整的人的目的[1]。在中國(guó)古代也出現(xiàn)了通識(shí)教育的思想，不論是在《中庸》還是《論衡》中，都出現(xiàn)了博雅和通學(xué)的主張。近代教育家梅貽琦和蔡元培先生也分別有“通識(shí)為本，專職為末”，“本末兼賅，通重于?！保约啊敖逃菐椭唤逃娜?，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任”等關(guān)于博雅教育的論述[1]。

雖然自通識(shí)教育的概念產(chǎn)生以來(lái)，諸多學(xué)者和教育學(xué)家都對(duì)此展開(kāi)了熱烈的討論，但對(duì)通識(shí)教育的理解還處在積極探索的階段，至今還沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的、規(guī)范的概念表述。清華大學(xué)教育研究院教授，主要研究領(lǐng)域?yàn)楦叩冉逃械耐ㄗR(shí)教育的國(guó)內(nèi)學(xué)者李曼麗認(rèn)為：“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”[2]。但就整體而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)通識(shí)教育還存在著模糊的概念和一定程度的誤讀。早在2006年，復(fù)旦大學(xué)高等研究所的張曉鵬就曾對(duì)通識(shí)教育概念認(rèn)識(shí)中的偏差進(jìn)行了三個(gè)方面的解讀[3]：第一， 通識(shí)教育不只是人文教育，完整的通識(shí)教育必定包含科學(xué)教育的成分；第二，通識(shí)教育不能簡(jiǎn)單地等同于本科基礎(chǔ)教育，“二二分段”不是我們實(shí)施通識(shí)教育唯一可取的模式；第三，學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)展通識(shí)教育不等于開(kāi)設(shè)概論課，我國(guó)大學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件開(kāi)設(shè)更多的小班討論課程，加快教學(xué)方法改革。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)很多名校都率先開(kāi)始了通識(shí)教育的大膽嘗試并取得良好成效。北京大學(xué)的元培學(xué)院、中山大學(xué)的博雅學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院等都是通識(shí)教育的典范[1]。以北京大學(xué)元培學(xué)院為例，自2001年提出元培計(jì)劃之后，北京大學(xué)于2007年正式成立了元培學(xué)院。元培學(xué)院采取自由選擇專業(yè)的模式。學(xué)生入學(xué)不分專業(yè)，在低年級(jí)學(xué)習(xí)通識(shí)課程和寬口徑基礎(chǔ)課程。引入導(dǎo)師計(jì)劃；實(shí)行學(xué)分制和彈性學(xué)制；文理科學(xué)生混合住宿，為不同專業(yè)的學(xué)生提供交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。幾年的發(fā)展使國(guó)外很多高校相當(dāng)認(rèn)同元培計(jì)劃加強(qiáng)通識(shí)教育的辦學(xué)理念，認(rèn)為元培計(jì)劃培養(yǎng)的學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)寬厚、思維活躍。同時(shí)，在現(xiàn)今社會(huì)用人單位更看重畢業(yè)生個(gè)人素質(zhì)和能力的大環(huán)境下，元培學(xué)院的畢業(yè)生較一般院系的學(xué)生具有更強(qiáng)的自主選擇能力、自我管理能力以及主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力等。這些能力使他們受益匪淺，幫助他們更快更好地適應(yīng)自己的職業(yè)生涯。

相對(duì)國(guó)內(nèi)各類公辦高校成功的通識(shí)教育的嘗試和經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，民辦高校又有著自身的特點(diǎn)，如何克服民辦高校在開(kāi)展通識(shí)教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，找到適合民辦高校通識(shí)教育的正確途徑，是接下來(lái)探討的問(wèn)題。

二、民辦高校的人才培養(yǎng)定位

作為我國(guó)教育體制改革的全新產(chǎn)物，民辦高校在高等教育由精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中產(chǎn)生并發(fā)揮著自己的作用。民辦高校在辦學(xué)理念方面基本定位為應(yīng)用型本科教育，為社會(huì)培養(yǎng)具有一定創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的應(yīng)用型專門人才。經(jīng)過(guò)十多年的探索和發(fā)展，民辦高校根據(jù)自身的特點(diǎn)和社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的要求，逐漸形成了“復(fù)合型”、“應(yīng)用型”和“高技能型”人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位[4]。所謂“復(fù)合型”人才是指具備完整而系統(tǒng)的學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)與能力，并能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通，可適應(yīng)和勝任多個(gè)工作領(lǐng)域的人才；所謂“應(yīng)用型”人才是指系統(tǒng)掌握某一門學(xué)科專業(yè)知識(shí)，具有一定的專門技能技巧，能將抽象的理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成具有操作構(gòu)想或產(chǎn)品構(gòu)型，將新知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的人才；所謂“高技能人才”就是在生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)等領(lǐng)域崗位一線，熟練掌握專門知識(shí)和技術(shù)，具有精湛的操作技能，并在工作領(lǐng)域中解決關(guān)鍵技術(shù)和工藝的操作性難題的人員[4]。從人才培養(yǎng)的定位不難看出，為了適應(yīng)市場(chǎng)發(fā)展的需求，民辦高校將精力主要放在學(xué)生職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)及提高方面，而在一定程度上忽視了對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等各類綜合素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。因此，構(gòu)建較為科學(xué)合理的通識(shí)教育課程體系，已成為民辦高校提高教育質(zhì)量、全面培養(yǎng)創(chuàng)新人才和提高學(xué)生可持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)能力的當(dāng)務(wù)之急。

雖然國(guó)內(nèi)公辦院校已經(jīng)有了不劃分專業(yè)或入學(xué)一至兩年后再劃分專業(yè)的注重通識(shí)教育的成功案例，但民辦高校學(xué)生安身立命之本還是專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，因此完全照搬西方國(guó)家通識(shí)教育的概念與嘗試，效仿國(guó)內(nèi)公辦高校通識(shí)教育的實(shí)踐，實(shí)行“二二分段”（本科頭兩年側(cè)重通識(shí)教育的學(xué)習(xí)，后兩年注重專業(yè)課的學(xué)習(xí)）在民辦高校很難行得通。但是面對(duì)現(xiàn)存的專業(yè)口徑窄，文理難以兼修的局面，我們又不得不去思考如何將通識(shí)教育的理念更好地融入民辦高校，最大程度上幫助學(xué)生跨越單一學(xué)科的藩籬，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通。

三、民辦高校通識(shí)教育的有益嘗試及存在的問(wèn)題

縱觀目前民辦高校通識(shí)教育的嘗試，大多體現(xiàn)在通識(shí)教育課程的設(shè)置及辦學(xué)理念的滲透方面。不少民辦高校將通識(shí)教育的思想融入到學(xué)校的辦學(xué)理念當(dāng)中，意在培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)和人文、科學(xué)素養(yǎng)兼修的全面人才。同時(shí)，在課程的設(shè)置方面，各民辦高校也都開(kāi)設(shè)了至少三四十門的包括基礎(chǔ)階段的通識(shí)課程和公選課在內(nèi)的通識(shí)課程，供不同專業(yè)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行選擇。但民辦高校在初步形成具有自身特色的通識(shí)課程，并通過(guò)不同的課程設(shè)置實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的同時(shí)，仍存在著一些不容忽視的問(wèn)題。

（一）師資力量不均衡導(dǎo)致課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性和模塊化特征

師資分配的不均衡一直是所有民辦高校的硬傷。通俗來(lái)講，民辦高校的師資是“兩頭大，中間小”。主要的師資力量來(lái)自其他高校已退休的老教師和剛出校門沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的青年教師。青年教師剛踏上工作崗位，教學(xué)任務(wù)重，又因缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，所能開(kāi)設(shè)的通識(shí)課程多是與自己所學(xué)專業(yè)相關(guān)的專業(yè)課程，這便導(dǎo)致了通識(shí)課程失去了兼修文理和跨學(xué)科的特點(diǎn)。加之青年教師缺乏開(kāi)設(shè)論壇及講座的經(jīng)驗(yàn)和技巧，課程的教授方法多以教師授課為主，形式缺乏多樣性。這樣便失去了通識(shí)課程的應(yīng)有之意。

（二）課程的選擇缺乏引導(dǎo)性，文理科選課難以真正實(shí)現(xiàn)“通識(shí)”的目的

縱觀民辦高校目前開(kāi)設(shè)的通識(shí)課，多數(shù)以文史類和社會(huì)思想文化類居多。絕大部分課程以教師自由選報(bào)為主，經(jīng)學(xué)院通過(guò)后便投入課程庫(kù)對(duì)外開(kāi)放供學(xué)生進(jìn)行選擇。但通識(shí)教育課程的選修原則有三：一是文理滲透、學(xué)科交叉；二是通識(shí)教育課程選修應(yīng)實(shí)行“遠(yuǎn)離原則”，以開(kāi)闊學(xué)生視野，掌握各類思維方法；三是每個(gè)通識(shí)教育課程模塊應(yīng)規(guī)定必須修讀的學(xué)分，以確保學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展[5]。但在真正選課的過(guò)程中，由于理科開(kāi)設(shè)的通識(shí)課專業(yè)性太強(qiáng)，使文科的學(xué)生望而卻步，失去了選修的意義。再者有的課程名稱因其趣味性而吸引了絕大多數(shù)學(xué)生進(jìn)行“搶選”“搶修”；或是某些課程因課堂內(nèi)容簡(jiǎn)單，考試易過(guò)而成了學(xué)生彌補(bǔ)學(xué)分的陣地，這都失去了通識(shí)課程開(kāi)設(shè)的意義。

（三）某些基礎(chǔ)的通識(shí)課程沒(méi)有開(kāi)設(shè)

目前國(guó)內(nèi)很多民辦高校都有向美國(guó)高校學(xué)習(xí)的有益嘗試。在美國(guó)幾乎所有大學(xué)都設(shè)有通識(shí)教育課程，課程的設(shè)置形式多樣，包含了研討及論壇等多種形式。美國(guó)通識(shí)課程的一大特點(diǎn)是教師在課堂上發(fā)動(dòng)學(xué)生積極的討論，布置大量的閱讀任務(wù)，小班授課。同時(shí)，模塊化的設(shè)置包含了社會(huì)和行為科學(xué)系列課程，藝術(shù)和人文系列課程以及自然科學(xué)和數(shù)學(xué)系列課程。例如工商管理專業(yè)的學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)前還必須掌握高級(jí)寫作和演講的技巧；教育學(xué)院等文科學(xué)院的學(xué)生也必須在數(shù)學(xué)方面達(dá)到一定的要求。而在專業(yè)化界線過(guò)于明顯的現(xiàn)今中國(guó)大學(xué)教育中，文科學(xué)生基本上在入學(xué)一年后就把之前的數(shù)理化知識(shí)忘得精光，甚至在高中文理分科后就出現(xiàn)了文理分家的情況。而多數(shù)民辦高校的基礎(chǔ)通識(shí)課中并沒(méi)有包含諸如文科數(shù)學(xué)等課程，致使部分文科學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)等課程時(shí)與教師之間產(chǎn)生溝通上的問(wèn)題。任課教師因長(zhǎng)期擔(dān)任專業(yè)課的教授而忽視了文科學(xué)生薄弱的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)；而文科的學(xué)生也因太久不接觸數(shù)學(xué)而對(duì)教師講授的內(nèi)容難以理解。同樣，理科的學(xué)生因缺乏基本的閱讀及寫作能力的鍛煉和基本文學(xué)素質(zhì)的修養(yǎng)而留下了專攻技術(shù)卻缺乏溝通表達(dá)技巧的缺憾。

（四）學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程不夠重視

正如前面在人才培養(yǎng)定位當(dāng)中提到的，民辦高校的畢業(yè)生以技能型為主，他們更看重的是專業(yè)課的學(xué)習(xí)，而把具有選修課和考查課特征的通識(shí)課程當(dāng)成是非必需品。很多學(xué)生在通識(shí)課上自由散漫，不積極配合老師；在最后的考試中也是及格萬(wàn)歲。這樣的風(fēng)氣導(dǎo)致了教師上課的積極性也不高，尤其是絕大多數(shù)的通識(shí)課程被排在每天的七八節(jié)課或者晚上來(lái)進(jìn)行，從課程安排上就體現(xiàn)不出其重要性。

四、民辦高校通識(shí)教育中的問(wèn)題對(duì)策

民辦高校作為高等教育的新載體，其發(fā)展必然經(jīng)歷長(zhǎng)期曲折的過(guò)程。許多國(guó)內(nèi)成熟的公辦高校對(duì)通識(shí)教育的理解和嘗試尚且處在初級(jí)階段，民辦高校在探索中不斷尋找解決問(wèn)題的辦法。

（一）設(shè)置通識(shí)教育的核心課程，劃分模塊，規(guī)定必修學(xué)分

國(guó)外大學(xué)的管理班子大都是由各類委員會(huì)組成，例如創(chuàng)新委員會(huì)，招聘委員會(huì)等。針對(duì)通識(shí)教育的開(kāi)展，民辦高?？梢試L試成立專門的通識(shí)教育指導(dǎo)委員會(huì)，負(fù)責(zé)制定核心的通識(shí)教育課程。該類課程具有適合全校學(xué)生選修，具有跨學(xué)科，文理兼修，授課內(nèi)容及形式多樣，適合小班授課等特點(diǎn)。并且將課程按照模塊進(jìn)行劃分，規(guī)定每位學(xué)生四年必須修滿的各模塊課程所包含的學(xué)分。同時(shí)，將核心的通識(shí)課程設(shè)置為必修課，而不是在專業(yè)課基礎(chǔ)上增加的“可有可無(wú)”的課程，或成為各個(gè)專業(yè)的概論課。

（二）強(qiáng)化教師隊(duì)伍，鼓勵(lì)青年教師進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)

青年教師多是民辦高校的一大特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。青年教師具備易于接受新事物，喜歡接受挑戰(zhàn)等特點(diǎn)。民辦高校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)青年教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，鼓勵(lì)他們?nèi)W(xué)習(xí)與自己學(xué)科相關(guān)的跨學(xué)科知識(shí)，并將這些知識(shí)運(yùn)用到課堂上去。通識(shí)教育不僅僅是對(duì)學(xué)生提出的要求，任課教師首先也應(yīng)具備跨學(xué)科，寬視野，多角度引發(fā)學(xué)生思考的能力。

（三）采取小班授課，允許和鼓勵(lì)課堂形式多樣化

對(duì)于設(shè)置的核心通識(shí)課程，應(yīng)允許和鼓勵(lì)課堂授課形式的多樣化，采取小班授課。建議不同專業(yè)或同一專業(yè)的教師自由組合，兩至三名教師負(fù)責(zé)同一門課程的備課和教授。授課可采取研討和論壇的形式，課后要給學(xué)生布置大量的閱讀和寫作任務(wù)。這對(duì)教師的備課提出了很高的要求，首先要求教師對(duì)課程內(nèi)容的熟練掌握和對(duì)課堂尺度的恰當(dāng)把握。課堂授課要做到游刃有余，與學(xué)生充分互動(dòng)。形式的靈活和內(nèi)容的豐富對(duì)青年教師是一大挑戰(zhàn)，對(duì)青年教師的整體素質(zhì)提出了更高的要求。

（四）引導(dǎo)學(xué)生重視通識(shí)教育課程，拒絕“非通即?！被颉胺菍＜赐ā钡木置?/p>

針對(duì)民辦高校學(xué)生看重專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視通識(shí)能力培養(yǎng)的局面，學(xué)院老師和輔導(dǎo)員應(yīng)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。要充分認(rèn)識(shí)到民辦高校學(xué)生的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，卻又希望得在學(xué)習(xí)中到尊重和充分的認(rèn)可；關(guān)心國(guó)家大事，但缺乏一定的政治敏銳性和辨別能力；缺乏社會(huì)責(zé)任感；部分學(xué)生家庭條件優(yōu)越，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，缺乏刻苦精神和毅力；團(tuán)隊(duì)精神強(qiáng)，但缺乏自我控制力等。這種特點(diǎn)導(dǎo)致了單一的專業(yè)課學(xué)習(xí)必定無(wú)法培養(yǎng)出適合社會(huì)需要的“全人”。因此完善的通識(shí)教育體系的設(shè)立勢(shì)在必行；但又要防止出現(xiàn)通識(shí)教育占主導(dǎo)地位而壓制了專業(yè)學(xué)習(xí)的局面。如何優(yōu)化現(xiàn)有的通識(shí)課程；如何在專業(yè)課學(xué)習(xí)的過(guò)程中滲透強(qiáng)有力的通識(shí)教育理念，是民辦高校未來(lái)思考和行動(dòng)的方向。

通識(shí)教育的概念引入國(guó)內(nèi)已有幾十年的時(shí)間，民辦高校也已經(jīng)在高等教育改革的大背景下開(kāi)始了通識(shí)教育的嘗試和探索。未來(lái)的方向已經(jīng)明確，需要的是更多教育工作者的思考和努力。

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