比較存在主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

【摘 要】存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的顛覆，二者對教育的發(fā)展和變革產(chǎn)生了重大的影響。要準(zhǔn)確理解和把握它們的內(nèi)涵就需要對二者進(jìn)行比較，通過對它們理論產(chǎn)生的背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)觀點的比較等歸納其相似之處和不同之處。

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗而是社會生活經(jīng)驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認(rèn)為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學(xué)生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運用這些知識進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強化”，將動物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進(jìn)行主動加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強調(diào)學(xué)生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進(jìn)行對比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知動機驅(qū)動的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機會因為知識的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動機支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當(dāng)時忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點，他們強調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實現(xiàn)真實的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個指向?qū)W生的個體自由，另一個指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時，在實際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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