高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)模式的構(gòu)建

[摘要]闡述分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)及實(shí)施意義，分析高職院校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，提出構(gòu)建高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)模式的具體措施。

[關(guān)鍵詞]高職院校 大學(xué)英語 分層教學(xué) 模式

[中圖分類號(hào)]G [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]0450-9889（2013）02C-0120-02

一、分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)及實(shí)施意義

我國“分層次教學(xué)”思想，最早可以追溯到孔子提出的“因材施教”，他在對(duì)門徒的教育中根據(jù)他們的才能等級(jí)及個(gè)性特點(diǎn)分別采取了不同的教誨方式，為后世分層教學(xué)的開展提供了先例。1975年，蘇聯(lián)教育學(xué)家贊可夫在他的著作《教學(xué)與發(fā)展》中，提出“使包括后進(jìn)生在內(nèi)的全體學(xué)生都得到一般發(fā)展”的原則，指出“分層次教學(xué)”是尊重學(xué)生的個(gè)性，促進(jìn)包括后進(jìn)生在內(nèi)的所有學(xué)生發(fā)展的有效措施。這是國外分層教學(xué)的最初理論基礎(chǔ)。其后，美國心理學(xué)家布盧姆在掌握學(xué)習(xí)理論中指出，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學(xué)生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助造成的；如果提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，90%以上的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等多方面就會(huì)變得十分相似。這里所說的學(xué)習(xí)條件，就是指學(xué)生學(xué)習(xí)并達(dá)到掌握所學(xué)內(nèi)容的必需的學(xué)習(xí)時(shí)間，給予個(gè)別指導(dǎo)和全新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等，在布盧姆看來，“分層次教學(xué)”就是要最大限度地為不同層次的學(xué)生提供這種“學(xué)習(xí)條件”和“必要的全新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)、教育學(xué)教授霍華德·加德納認(rèn)為人的智能是多元化組成，至少可以分為語言智能、數(shù)理智能、空間智能、自省智能、動(dòng)覺智能、節(jié)奏智能、交流智能和觀察智能八個(gè)方面，每個(gè)個(gè)體都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，但八種相對(duì)獨(dú)立的智能在各個(gè)個(gè)體的身上發(fā)展并不平衡，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個(gè)人的智能各具特點(diǎn)。既然人的智能發(fā)展方向不盡相同，人的智能層次也不盡相同，那么根據(jù)學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行分層教學(xué)就是順應(yīng)了科學(xué)規(guī)律。加德納的多元智能理論為分層教學(xué)的開展實(shí)施進(jìn)一步奠定了理論基礎(chǔ)。

分層教學(xué)根據(jù)學(xué)生的智力、個(gè)性狀況將學(xué)生分層，客觀地看待學(xué)生的差異性，符合科學(xué)規(guī)律，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。針對(duì)不同層次的學(xué)生予以不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，可以讓各個(gè)層次的學(xué)生的主觀能動(dòng)性都得到充分發(fā)揮，高層次的學(xué)生不必等候低層次的學(xué)生，可以向知識(shí)的縱深方向全面發(fā)展；中級(jí)層次的學(xué)生有了奮斗目標(biāo)，向高層次的學(xué)生看齊；低層次的學(xué)生以打好基礎(chǔ)為主，而沒有必要追求在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到遠(yuǎn)不可及的高層次目標(biāo)，以至于喪失學(xué)習(xí)的信心?？茖W(xué)的學(xué)生分層，又為科學(xué)的教學(xué)實(shí)施打下了良好的基礎(chǔ)，使得教學(xué)的目的性、針對(duì)性更強(qiáng)，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)、選取教學(xué)內(nèi)容、采用教學(xué)方法及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面有了科學(xué)的依據(jù)，而不至于“一刀切”，緊盯試卷上學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而沒有看到低層次學(xué)生的進(jìn)步或是個(gè)體在語言智力及數(shù)理智力之外的發(fā)展。分層教學(xué)的實(shí)施，以學(xué)生為中心，既面向全體學(xué)生，又關(guān)注學(xué)生個(gè)體，符合教育發(fā)展規(guī)律，必將調(diào)動(dòng)起學(xué)生與教師的積極性，從而推動(dòng)素質(zhì)教育的發(fā)展。

二、高職院校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生素質(zhì)參差不齊，總體呈下降趨勢。近年來，由于生源減少，招生形勢日益嚴(yán)峻，高職學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)控制線呈連年下降的趨勢。以廣西為例，2009年高職的錄取分?jǐn)?shù)控制線262分，2010年為210分，2012年為200分。錄取分?jǐn)?shù)的不斷降低自然意味著學(xué)生的整體素質(zhì)的不斷降低。筆者針對(duì)廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院林業(yè)專業(yè)2012級(jí)200多人的英語入學(xué)成績作了一個(gè)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)他們的平均英語入學(xué)成績?yōu)?1.8分，只相當(dāng)于100分制的34.5分。同時(shí)，學(xué)生之間的英語成績差距也很大，最高分有102分，最低分卻只有12分。針對(duì)廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生英語素質(zhì)的調(diào)查具有代表性，表明在高職院校，學(xué)生整體英語素質(zhì)差、學(xué)生與學(xué)生之間英語素質(zhì)差距大已是不容回避的事實(shí)。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)興趣低下。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力。相對(duì)于本科院校的學(xué)生，高職院校的學(xué)生缺乏遠(yuǎn)大的理想及長期奮斗目標(biāo)，意志薄弱，甚至有部分人自暴自棄，他們的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，學(xué)習(xí)英語多是出于畢業(yè)的需要，或是學(xué)習(xí)英語僅是出于家長要求與逼迫，學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)興趣不高。一方面，這是由于英語作為一門外語，存在文化差異及語言差異，難度較大，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了畏懼心理；另一方面，與其他類別的高校相比，高職院校的英語只是作為一門公共必修課，重專業(yè)課、輕公共課的思想不僅在學(xué)生中存在，在教師中也存在，因而引導(dǎo)方向的不正確，是高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的又一原因。同時(shí)，高職院校學(xué)習(xí)氛圍不夠濃厚，也影響了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性。

（三）學(xué)習(xí)缺乏方法，學(xué)習(xí)效果不佳。首先，大部分學(xué)生英語學(xué)習(xí)時(shí)間不足，只是在上課時(shí)才學(xué)習(xí)英語，沒有做到語言學(xué)習(xí)必要的溫故而知新。其次，由于深受應(yīng)試教育的影響，大部分高職院校的學(xué)生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)仍然停留在死記硬背的方法上，而忽視了英語作為一門語言具有極強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用性。學(xué)習(xí)乏法的結(jié)果就是學(xué)習(xí)效果不佳，在本科院校學(xué)生普通能通過大學(xué)英語四級(jí)考試的背景下，高職院校學(xué)生大學(xué)生應(yīng)用能力B級(jí)考試的通過率令人難以樂觀。

（四）教師信心不足，教學(xué)研究滯后。學(xué)生的素質(zhì)狀況，以及學(xué)校對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)的忽視，造成了高職院校大學(xué)英語課程教學(xué)的缺失。大學(xué)英語課程教師以配角自居，為完成教學(xué)任務(wù)而完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)開展缺乏動(dòng)力。同時(shí)，大學(xué)英語課程在高職院校的定位使得教育資源的配置失衡，作為公共課的大學(xué)英語課程無論是在教育投入上還是在研究資源投入上均與其他專業(yè)課相差甚遠(yuǎn)，造成了教師的信心不足，教學(xué)研究滯后。

三、構(gòu)建高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)模式的具體措施

筆者認(rèn)為，高職院校大學(xué)英語教學(xué)所存在的問題，可通過構(gòu)建并實(shí)施分層教學(xué)模式來解決。而要構(gòu)建大學(xué)英語分層教學(xué)模式，可采取如下措施：

（一）學(xué)生分層，認(rèn)知個(gè)體差異。分層教學(xué)的實(shí)施是以學(xué)生的分層作為開始的，這是實(shí)施分層教學(xué)的基礎(chǔ)。借鑒本科院校的做法，高職院校的分層可以通過如下方式進(jìn)行：根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)情況將他們劃分為基礎(chǔ)較好、基礎(chǔ)一般兩個(gè)層次，對(duì)不同層次的學(xué)生確定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分層編班。具體做法是：第一，了解學(xué)生個(gè)性狀況。組織學(xué)生填寫《個(gè)人情況調(diào)查表》，了解學(xué)生的愛好興趣、性格特征等。第二，了解學(xué)生基礎(chǔ)狀況。在學(xué)生入學(xué)后組織英語基礎(chǔ)摸底考試，了解學(xué)生在英語的聽、說、讀、寫等方面的能力狀況。第三，個(gè)性分層。根據(jù)學(xué)生的志愿、學(xué)生的基礎(chǔ)及個(gè)性情況進(jìn)行英語公共課分層編班，并根據(jù)相應(yīng)的班級(jí)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)與制訂教學(xué)計(jì)劃，有針對(duì)性地開展英語課堂教學(xué)活動(dòng)。通過個(gè)性化分層教學(xué)，每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的層面學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中找準(zhǔn)目標(biāo)，正確定位，也利于教師在教學(xué)中針對(duì)不同層次的學(xué)生實(shí)施因材施教。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)分層，激發(fā)主觀能動(dòng)性。目標(biāo)分層是指在學(xué)生分層完成后，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生，制訂不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，在聽、說、讀、寫方面，均予以相對(duì)較高的要求。而對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，則均予以相對(duì)較低的要求。在針對(duì)整個(gè)層次制定目標(biāo)的同時(shí)，學(xué)生還可以根據(jù)自己的特別情況，制訂自己的個(gè)體目標(biāo)，例如有些學(xué)生在“聽”的方面較薄弱，則他可以制訂“聽”方面的特殊目標(biāo)，又如有些學(xué)生在“說”的方面比較薄弱，則他可以制訂“說”方面的特殊目標(biāo)。目標(biāo)分層是依據(jù)學(xué)生所處的層次及個(gè)體情況制定目標(biāo)，不好高騖遠(yuǎn)，也不畏縮不前，讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生“吃得飽”，讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生也“有東西吃”，這樣制訂的目標(biāo)比較容易達(dá)到。人是需要不斷激勵(lì)的，在實(shí)現(xiàn)了自己的目標(biāo)之后，各個(gè)層次的學(xué)生都能獲得成功的感覺，從而激勵(lì)他們不斷前進(jìn)。當(dāng)然，學(xué)生分層與學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層不是要割裂學(xué)生之間的關(guān)系，造成人為的由知識(shí)劃分的裂痕，因而在分層之余，還要組織學(xué)生通過互助合作的方式，全體提高。

（三）教學(xué)分層，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念是將學(xué)生看成了“教”的對(duì)象，于是教師“滿堂灌”，學(xué)生拼命記筆記。這種“以教師為中心”的教學(xué)方式僵化了師生關(guān)系，阻礙了學(xué)生能動(dòng)思維的發(fā)展，不利于學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力的提高。因而，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要轉(zhuǎn)變觀念，變“指導(dǎo)”為“引導(dǎo)”，變“命令”為“促動(dòng)”，在教師與學(xué)生良性互動(dòng)的前提下，針對(duì)不同層次的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法，傳授不同難度的教學(xué)內(nèi)容，或是雖然是難度相同的教學(xué)內(nèi)容，卻制訂不同的教學(xué)目標(biāo)，予以不。同的學(xué)習(xí)要求，以促進(jìn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中全程參與的興趣。例如，針對(duì)基礎(chǔ)較好層次的學(xué)生，教師在教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地讓他們的聽、說、讀、寫能力得到縱深發(fā)展，總是讓他們解決難度較高的問題；而對(duì)于基礎(chǔ)較差層次的學(xué)生，教師在教學(xué)中就應(yīng)以鼓勵(lì)為主，讓他們解決難度較低的問題。同時(shí)，教師還應(yīng)努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的閃光點(diǎn)，把課堂交給他們，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，啟發(fā)誘導(dǎo)，讓他們在實(shí)踐中提高，在實(shí)踐中進(jìn)步。

（四）評(píng)價(jià)分層，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系以整齊劃一的成績評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)決定學(xué)生的成績，這種評(píng)價(jià)方式忽視了學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)，是對(duì)部分學(xué)生個(gè)體努力的漠視，是造成部分學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的原因之一。分層教學(xué)要求采用多元評(píng)價(jià)機(jī)制和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)機(jī)制，就是不以一次考試成績定優(yōu)劣，也不以一次考試結(jié)果論成敗。不僅僅看到學(xué)生考試的成績，還充分考慮學(xué)生在考試之外的表現(xiàn)，不僅僅看到試卷上顯現(xiàn)的結(jié)果，還充分考慮學(xué)生相當(dāng)一個(gè)時(shí)期的進(jìn)步與退步。多元評(píng)價(jià)機(jī)制是對(duì)學(xué)生多元智能的承認(rèn)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)機(jī)制是對(duì)學(xué)生個(gè)體努力的關(guān)注，感覺到獲得關(guān)注、感覺到取得了進(jìn)步是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生的源泉，將會(huì)激勵(lì)學(xué)生不斷向前。

大學(xué)英語分層教學(xué)的實(shí)施是貫徹新的歷史時(shí)期黨和國家“以學(xué)生為中心、開展素質(zhì)教育”的方針，是“以人為本”的教育理念的體現(xiàn)。其目的是為了提高學(xué)生在經(jīng)濟(jì)全球化背景下的溝通交流能力，為培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型人才服務(wù)。高職院校由于各種原因，學(xué)生的英語素質(zhì)相對(duì)而言較弱，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)效果不佳，教學(xué)研究相對(duì)滯后。因而，針對(duì)高職院校的特點(diǎn)，在高職院校開展大學(xué)英語分層教學(xué)，構(gòu)建“學(xué)生分層”、“目標(biāo)分層”、“教學(xué)分層”及“評(píng)價(jià)分層”的教學(xué)模式，革新傳統(tǒng)的師生關(guān)系及教學(xué)觀念，以提高學(xué)生“學(xué)”的興趣與教師“教”的積極性，對(duì)于提高學(xué)生的英語實(shí)踐運(yùn)用能力具有重大意義。

[基金項(xiàng)目]廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院教改項(xiàng)目

[作者簡介]林國艷（1980-），女，廣西陸川人，廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士；劉明錄（1974-），廣西桂林人，廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，西南大學(xué)外國語學(xué)院博士研究生。

（責(zé)編 吳筱）