理解高校教師對教育信息技術(shù)的采納：社會影響的視角

[摘 要] 從社會影響的視角，以教師在日常教學(xué)中對BlackBoard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的采納為背景，在五所不同類型的國內(nèi)高校獲取數(shù)據(jù)實證，探討了主觀規(guī)范、社會形象兩個因素對教師采納教育信息技術(shù)的影響。研究結(jié)果顯示：（1）主觀規(guī)范一方面直接正向影響持續(xù)使用意向，另一方面還通過有用性感知的中介間接影響持續(xù)使用意向，并且對處于決策階段的教師的影響要高于處于確認階段的教師；（2）社會形象感知直接正向影響處于決策階段的教師的持續(xù)使用意向，但對確認階段的教師來說影響不顯著。最后討論了研究結(jié)論的理論和實踐意義。

[關(guān)鍵詞] 教育信息技術(shù)； 采納； 主觀規(guī)范； 社會形象

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 高峰（1967—），男，山東聊城人。副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，主要從事高等教育管理、網(wǎng)絡(luò)教育研究。E-mail：gao5186@126.com。

進入知識經(jīng)濟、信息化時代，社會發(fā)展對人才的信息能力和創(chuàng)新能力等素質(zhì)的要求給高等教育傳統(tǒng)的教育模式和教學(xué)方式提出了新的挑戰(zhàn)，而教育信息技術(shù)的發(fā)展為高等教育應(yīng)對這些挑戰(zhàn)提供了機會和途徑。然而，教育信息技術(shù)在高等教育中能否發(fā)揮它應(yīng)有的作用，關(guān)鍵取決于教師是否接受和采納它。像以往的印刷術(shù)、視聽技術(shù)等教育技術(shù)一樣，教育信息技術(shù)在高等教育中的應(yīng)用并不像我們所期望的那樣一帆風順。有很多因素影響教師在教學(xué)中采納教育信息技術(shù)，既有技術(shù)方面的，也有非技術(shù)方面的。本文重點探討作為非技術(shù)因素之一的社會影響的作用，包括主觀規(guī)范和社會形象兩個方面。研究的問題是主觀規(guī)范和社會形象二因素如何影響教師在教學(xué)中采納教育信息技術(shù)的意向，對于不同采納階段的教師來說，兩個因素的影響有何變化？

一、文獻探討

社會影響的概念在社會科學(xué)很多領(lǐng)域如哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、行為學(xué)等都有研究，目的是了解社群環(huán)境對人類行為產(chǎn)生的影響。近年來社會影響作為一種影響個體技術(shù)采納行為的非技術(shù)因素越來越受到重視。筆者通過對以往文獻的整理發(fā)現(xiàn)，和社會影響有關(guān)的因素有組織群體文化、主觀規(guī)范、社群影響、自愿性、社會壓力、環(huán)境氛圍、同伴影響、課程領(lǐng)導(dǎo)的影響、教師與變革代理的交互、團隊協(xié)作、社區(qū)感、大環(huán)境、合作文化、社會形象、可觀察性、可見性等。在所有因素中，主觀規(guī)范、社會形象兩個因素備受關(guān)注，而其他因素往往與其有所交叉或被其涵蓋。這也是本研究將這兩個因素作為研究視角的原因。

（一）主觀規(guī)范

技術(shù)創(chuàng)新的擴散和采納研究常常與社群規(guī)范的影響聯(lián)系在一起。一般來說，社群規(guī)范內(nèi)化在組織成員之中，人們不會輕易違反，所以它有助于消除我們對人們行為預(yù)期的不確定性。金兼斌認為，社會系統(tǒng)中的規(guī)范就像一把尺子，是一個組織內(nèi)的成員判斷自己的行為是否適宜的依據(jù)，直接影響和決定著人們的行為方向和強度。[1]具體到社會系統(tǒng)規(guī)范對創(chuàng)新擴散（或技術(shù)采納）的影響，金兼斌指出，一方面社會系統(tǒng)規(guī)范可能會成為創(chuàng)新擴散的阻礙，這典型地表現(xiàn)在我國最初推行計劃生育政策時人們對避孕的態(tài)度這一案例中；另一方面，社會系統(tǒng)規(guī)范也可能會促進某一創(chuàng)新的擴散，當創(chuàng)新代表的價值觀與社會系統(tǒng)規(guī)范所推崇的價值一致時，社會系統(tǒng)規(guī)范會成為創(chuàng)新擴散的巨大推動力。[2]

Fishbein 和 Ajzen強調(diào)了人們對群體規(guī)范的主觀感知對其行為的影響。在他們的理性行為理論（Theory of Reasoned Action，以下簡稱TRA）中提出主觀規(guī)范這一概念，認為主觀規(guī)范和行為態(tài)度共同決定著人們的行為意向，行為意向進而又決定了人們的實際行為。[3]TRA理論經(jīng)常被應(yīng)用于技術(shù)創(chuàng)新的接受與采納研究，在這些研究中，主觀規(guī)范通常操作化為個人對他所處社會系統(tǒng)中的重要他人或相關(guān)他人認為他應(yīng)使用某一技術(shù)的感知程度，并假定主觀規(guī)范會影響個人使用某一技術(shù)創(chuàng)新的行為意向，或影響個人對技術(shù)的創(chuàng)新特性的認知。然而在各種技術(shù)采納環(huán)境中對假設(shè)進行檢驗的結(jié)論是不一致的，引起了廣泛的爭論和深入研究。

在最早發(fā)表的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，以下簡稱TAM）研究中，Davis及其同事將TRA作為其理論基礎(chǔ)之一，但在他們的研究中沒有發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范的顯著作用，因而在TAM模型中排除了主觀規(guī)范變量，但Davis等人建議應(yīng)繼續(xù)對主觀規(guī)范因素在技術(shù)接受行為中的作用進行深入研究。[4]Mathieson對學(xué)生使用電子表格軟件的研究中也未發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范與行為意向之間的顯著關(guān)系。[5]對此Mathieson認為，[6]任務(wù)、被試、情境及抽樣的局限性可解釋她的研究以及Davis等人[7]的研究中主觀規(guī)范影響關(guān)系的缺乏。以上兩項研究均以大學(xué)生為被試，且任務(wù)系統(tǒng)均為簡單的個人化的系統(tǒng)，在其他更復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境下，不排除主觀規(guī)范可能會影響技術(shù)采納的行為意向。她建議： [8] “未來研究的目標是確定在什么環(huán)境條件下主觀規(guī)范是重要的”，“也許采用一個不同的框架會得出更有價值的結(jié)果?！?/p>

隨后，在教育環(huán)境下也有大量研究探討主觀規(guī)范因素對個體技術(shù)采納行為的影響，這些研究中既有簡單的技術(shù)，也有復(fù)雜的技術(shù)，不少研究得出與Davis等人[9]和Mathieson[10]不同的結(jié)論。如：Marcinkiewicz 和 Regstad探討了“同儕壓力”形式的主觀規(guī)范對教師的計算機使用行為的影響，研究發(fā)現(xiàn)那些在利用或整合水平上使用計算機的教師更強烈地感到他們周圍的人（學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)）認為他們應(yīng)當在教學(xué)中使用計算機。[11]Teo、Lee 和 Chai的研究結(jié)論顯示，主觀規(guī)范會影響職前教師對教育技術(shù)的態(tài)度和有用性感知。[12]Coffland 和 Strickland發(fā)現(xiàn)上級對教育技術(shù)的態(tài)度與教師對教育技術(shù)的態(tài)度正相關(guān)，為教育技術(shù)采納的社會影響提供了進一步的支持。[13]Park的研究結(jié)果表明，主觀規(guī)范和技術(shù)的相對優(yōu)勢是直接影響教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)使用水平的兩個關(guān)鍵因素。[14]Grimes的研究探討了教師決定采納因特網(wǎng)用于教學(xué)傳遞的影響因素，他們指出了朋友的鼓勵、指導(dǎo)者的鼓勵、同儕壓力、部門共享價值、學(xué)生的鼓勵、個人學(xué)術(shù)聲譽和地位等的重要性。[15]

Taylor 和 Todd的研究將主觀規(guī)范分解為兩個因素：同伴影響和領(lǐng)導(dǎo)影響。通過對大學(xué)生使用“大學(xué)計算機資源中心”的調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，他們發(fā)現(xiàn)這兩種社會因素的影響都是顯著的，但同伴影響比領(lǐng)導(dǎo)影響更加強烈。[16]在一項后續(xù)研究中，他們在此基礎(chǔ)上探討了經(jīng)驗對主觀規(guī)范因素影響的調(diào)節(jié)作用，發(fā)現(xiàn)不管有無經(jīng)驗，主觀規(guī)范均會顯著影響行為意向，但對于沒有系統(tǒng)使用經(jīng)驗的大學(xué)生來說，主觀規(guī)范對行為意向的影響幾乎是有使用經(jīng)驗的大學(xué)生的2倍。[17]這一結(jié)論得到其他一些研究的支持。[18][19][20]如Sivo等人的研究以美國東南部一所州立大學(xué)的270名大學(xué)新生為被試，探討了學(xué)生態(tài)度及主觀規(guī)范對在線頻度、WebCT課程選修數(shù)量（行為）和學(xué)生成績（學(xué)業(yè)成就）的影響，研究結(jié)果表明：隨著使用經(jīng)驗的增加，主觀規(guī)范的影響會逐漸變?nèi)跎踔料?。[21]然而，像其他研究者一樣，Taylor 和Todd對他們的研究結(jié)論的一般性持謹慎的態(tài)度，特別指出他們的研究關(guān)注的是學(xué)生背景，在工作場所下主觀規(guī)范的影響可能會有所不同。[22]

總之，主觀規(guī)范對用戶采納技術(shù)的影響是不容忽視的，但相關(guān)研究就此得出的結(jié)論是不一致的。在高等教育背景下，關(guān)于主觀規(guī)范如何影響教師對教育信息技術(shù)的采納的研究較少，一些有關(guān)學(xué)生和其他技術(shù)用戶的技術(shù)采納研究給我們很多啟示，但仍需要深入研究以加深理解。

（二）社會形象

社會形象是指采納某一技術(shù)有助于提高個人在其所處社會系統(tǒng)中的聲譽的程度。在創(chuàng)新擴散理論[23]中，社會形象本來是作為“相對優(yōu)勢”概念的一個維度。在后續(xù)研究中，有些研究者將它作為一個獨立的因素從相對優(yōu)勢中分離出來。這樣做有兩方面的原因。其一，社會形象因素在創(chuàng)新技術(shù)采納決策中具有重要作用。正如Rogers 所指出的，幾乎每一個人在采用創(chuàng)新時都有形象的考慮，即通過創(chuàng)新的采納獲得某種社會贊許或榮譽。[24]顯然，對于某些創(chuàng)新產(chǎn)品或技術(shù)，形象上的考慮常常是創(chuàng)新采納的重要動機之一。當一項創(chuàng)新代表某種時尚或為社會主流價值觀所推崇時，這些創(chuàng)新就很容易成為人們用來裝點門面的擺設(shè)。比如，教師擁有自己的教學(xué)網(wǎng)站，往往代表著一種形象，會讓人將他與“現(xiàn)代化教學(xué)”、“數(shù)字時代”、“教學(xué)方式創(chuàng)新”、“高科技”等聯(lián)系起來。再就是對于在技術(shù)創(chuàng)新采納上表現(xiàn)突出的教師的表彰、獎勵等，也會讓人認為在教學(xué)中采納新的技術(shù)會提高形象。其二，從一些個案研究來看，相對優(yōu)勢和社會形象通常表現(xiàn)為兩個不同的因素，顯示這兩個概念在內(nèi)涵上有明顯的不同。相對優(yōu)勢更多地表現(xiàn)為一種工具的性質(zhì)，而社會形象則是一種社會性影響因素。此外，就兩者對創(chuàng)新技術(shù)采納的影響力而言，研究發(fā)現(xiàn)，相對優(yōu)勢是一個更為穩(wěn)定的預(yù)測創(chuàng)新采納的指標，而形象指標對創(chuàng)新采納的預(yù)測力只存在于某些創(chuàng)新采納中。[25]

Venkatesh和Davis的一項研究將社會形象因素引入TAM模型，并假定社會形象變量會影響人們對技術(shù)的有用性感知。[26]受其啟發(fā)，有研究探討了社會形象感知對用戶采納教育信息技術(shù)的影響。例如，Liao 和 Lu的研究發(fā)現(xiàn)，對于沒有E-Learning經(jīng)驗的學(xué)生來說，對提高社會形象的關(guān)注會影響他們使用在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站的行為意向。[27]但這方面的研究尚不足。特別是對大學(xué)教師群體來說，技術(shù)的使用在某種程度上可能會讓人感覺可提升其學(xué)術(shù)聲譽，感覺更多采用技術(shù)的教師其教學(xué)質(zhì)量也會更好。所以本研究中將社會形象作為社會影響因素之一引入研究模型，希望能有新的發(fā)現(xiàn)。

二、 研究模型和假設(shè)

為了了解主觀規(guī)范、社會形象對教師在教學(xué)中采納教育信息技術(shù)的影響，并回答本研究提出的問題，根據(jù)以往理論和相關(guān)研究，提出研究模型如圖1所示。在該模型中，主觀規(guī)范和社會形象感知為自變量，持續(xù)使用意向和有用性感知為因變量，有用性感知同時也是持續(xù)使用意向的自變量。此外，教育信息技術(shù)的個體采納階段將調(diào)節(jié)以上自變量與因變量的關(guān)系。以下內(nèi)容將介紹概念和研究模型對應(yīng)的假設(shè)關(guān)系。

（一）有用性感知和使用意向

有用性感知（Perceived Useful）是Davis等人提出的TAM中的核心概念之一，Davis等人將其定義為用戶認為使用某一技術(shù)能夠提高其工作績效的程度。[28]而使用意向為TAM中的因變量之一，在有些研究中也常被稱為行為意向，指用戶打算使用某一技術(shù)的主觀意愿的強烈程度。[29]以往研究表明，有用性感知是影響和預(yù)測用戶技術(shù)使用行為意向的最為穩(wěn)定的因素之一。在教育領(lǐng)域，很多研究也證明了這一結(jié)論，[30][31][32]并且眾多研究證實了使用意向與使用行為的積極關(guān)系。[33][34][35]鑒于這些研究結(jié)論，本研究在研究模型中舍棄了使用行為變量，只采用使用意向作為研究的因變量，而有用性感知作為主觀規(guī)范影響使用意向的中介變量。

圖1 研究模型

為了了解社會影響因素在不同技術(shù)采納階段產(chǎn)生的影響，本研究參考了Rogers提出的個人創(chuàng)新采納決策過程模型，[36]在該模型中Rogers將個人采納一項技術(shù)創(chuàng)新的決策過程劃分為五個階段，即知曉、說服、決策、應(yīng)用和確認，其中決策和確認階段是至關(guān)重要的。因為在決策階段，潛在用戶通過對創(chuàng)新技術(shù)的了解，決定是否采納創(chuàng)新技術(shù)；而在確認階段，用戶通過一段時間的使用，決定是否在將來繼續(xù)使用創(chuàng)新技術(shù)。因此本研究在探討社會影響因素在不同采納階段的影響時，將關(guān)注的焦點放在決策和確認兩個階段，這將有助于我們理解為什么教師會采納或拒絕使用教育信息技術(shù)，為什么會持續(xù)利用或中止采納教育信息技術(shù)。

為了實現(xiàn)研究目標，選擇了兩種類型的教師樣本，一類是已經(jīng)初步了解技術(shù)，正在試驗使用的教師，經(jīng)過試用后有的可能會決定在教學(xué)中正式使用技術(shù)系統(tǒng)，有的可能會放棄使用，這一類教師正處于創(chuàng)新采納過程的決策階段；另一類是已經(jīng)在教學(xué)中正式使用技術(shù)系統(tǒng)的教師，經(jīng)過一個階段的使用，教師的態(tài)度可能會產(chǎn)生分化，有的教師可能會決定繼續(xù)使用，而另一些教師可能會因為種種原因中止使用，這一類教師正處于確認階段。

由于以上兩類教師都已經(jīng)使用了一段時間教育信息技術(shù)（本文指網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)），盡管有的是在實際教學(xué)中正式的使用，有的只是開通了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)賬戶進行試驗性的使用。在這種情況下，再采用行為意向或使用意向這一概念就顯得不太恰當。因此，將這一概念改造為“持續(xù)使用意向”，意指教師打算在以后的教學(xué)中繼續(xù)使用某一教育信息技術(shù)的程度。并根據(jù)以往研究推斷：

假設(shè)1.有用性感知正向影響持續(xù)使用意向，即有用性感知程度越高，持續(xù)使用意向越強。

（二）主觀規(guī)范的影響

主觀規(guī)范是TRA理論的一個重要因素，指個人對重要他人贊成或反對他從事某一行為的主觀評價，[37][38]反映的是由于遵從社會環(huán)境的期望而對個體行為產(chǎn)生的壓力。根據(jù)TRA理論的觀點，主觀規(guī)范對技術(shù)采納行為產(chǎn)生影響的邏輯是：人們可能選擇使用某一項創(chuàng)新技術(shù)，即使他們并不喜歡使用或?qū)κ褂玫慕Y(jié)果并不看好。如果他們認為重要他人認為他們應(yīng)該使用，就足以促使他們按照他人的期望采取行動。

文獻探討顯示，很多研究對這一邏輯進行了實證檢驗，但結(jié)論是不一致的。有研究發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范對使用意向沒有顯著影響，[39][40][41][42] 也有研究發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范對使用意向有直接正向影響。[43][44][45]

產(chǎn)生這種不一致的原因可能有以下幾點。（1）技術(shù)、任務(wù)、情境等不同。（2）不同采納階段用戶對技術(shù)的認識、使用經(jīng)驗存在差異。（3）主觀規(guī)范概念中的重要他人所指對象不明。主觀規(guī)范的影響意為社會系統(tǒng)中的重要他人可能影響用戶對技術(shù)創(chuàng)新的感知或反應(yīng)，然而，以往研究在對主觀規(guī)范變量的測量上，對于誰是社會系統(tǒng)中的重要他人的認識是不確定的。此外重要他人結(jié)構(gòu)中的不同群體（如領(lǐng)導(dǎo)、同伴）的影響可能會相互抵消，從而造成整體主觀規(guī)范結(jié)構(gòu)與行為意向之間沒有關(guān)系。[46]（4）主觀規(guī)范的影響有可能受其他因素調(diào)節(jié)，如人口統(tǒng)計學(xué)特征、工作特點、組織氛圍等。

Venkatesh 和 Davis引入主觀規(guī)范因素對TAM進行擴展，并在強制和自愿背景下進行實證檢驗，結(jié)果顯示：主觀規(guī)范對技術(shù)系統(tǒng)使用意向的影響僅在強制使用時是顯著的，此外主觀規(guī)范還會通過有用性感知的中介間接影響使用意向。[47]Taylor 和 Todd將主觀規(guī)范概念中的重要他人分解為領(lǐng)導(dǎo)和同伴，得出了很有意思的結(jié)論。[48]有研究發(fā)現(xiàn)，對于沒有經(jīng)驗的用戶來說，主觀規(guī)范的影響比較強烈，而隨著用戶經(jīng)驗的增加，這種影響會變?nèi)跎踔料А49][50][51]在本研究中，根據(jù)Venkatesh 和 Davis的研究結(jié)論[52]作出了假設(shè)，同時推測，由于處于決策階段的教師相對于處在確認階段的教師來說，對教育信息技術(shù)的使用經(jīng)驗較少，技術(shù)在教學(xué)中的作用會表現(xiàn)出比較大的不確定性，這時他們往往會參考周圍群體的意見，因此主觀規(guī)范的影響會比較大。

近年來的社會心理學(xué)研究對主觀規(guī)范概念進行了補充，將主觀規(guī)范區(qū)分為命令性規(guī)范（Injunctive Norms）和描述性規(guī)范（Descriptive Norms）。命令性規(guī)范的影響是因為“重要他人認為我應(yīng)該做”，而我又想被他人喜歡或接受，這時就會傾向于遵從自己所相信的重要他人的意見；而描述性規(guī)范的影響是因為其他人進行了某一行為，即“重要他人自己怎樣做”。[53][54]描述性規(guī)范的影響在人們對是否進行某一行為沒有足夠的信息時更加強烈，這時他會從環(huán)境中獲得有助于作出決定的信息，其他人實際上就是他減少行為不確定性的信息源。這種信息往往是通過與其他人的直接交流（如人們的公開言論）或觀察（通過其他人的替代學(xué)習(xí)）得到的。[55][56]

主觀規(guī)范概念的傳統(tǒng)測度是指由于重要他人的壓力而去執(zhí)行或不執(zhí)行某一行為，實際上是一種命令性規(guī)范，本研究根據(jù)近年來主觀規(guī)范概念的新發(fā)展，重新對主觀規(guī)范進行定義，既包括了命令性規(guī)范，也包括了描述性規(guī)范，并把概念中的重要他人指定為領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生。

參考以往研究的結(jié)論，作出以下假設(shè)：

假設(shè)2.主觀規(guī)范正向影響持續(xù)使用意向，即主觀規(guī)范程度越高，持續(xù)使用意向越強。

假設(shè)3.主觀規(guī)范正向影響有用性感知，即主觀規(guī)范程度越高，有用性感知程度越強。

假設(shè)4.對處于決策階段的教師來說，主觀規(guī)范對持續(xù)使用意向的影響高于處于確認階段的教師。

假設(shè)5.對處于決策階段的教師來說，主觀規(guī)范對有用性感知的影響高于處于確認階段的教師。

（三）社會形象感知的影響

社會形象是指人們認為采納創(chuàng)新可以提高其在社會系統(tǒng)中的地位或形象的程度。[57]如果一項教育信息技術(shù)的采納代表著一種時尚，或被周圍群體中的重要他人所推崇，或被學(xué)校組織所提倡、認可時，對形象的考慮就會成為技術(shù)采納的動機之一。這時教育信息技術(shù)很容易被用來提高個人聲譽或是裝點門面。社會形象概念有些類似于創(chuàng)新擴散理論中的可觀察性、可見性。[58]文獻探討發(fā)現(xiàn)，有研究者將社會形象引入TAM，并證明了它與使用意向的關(guān)系，[59]但這方面的研究尚不足。為了進一步了解社會形象影響的作用，本研究將其作為社會影響因素之一納入研究模型，并假設(shè)：

假設(shè)6.社會形象感知正向影響持續(xù)使用意向，即社會形象感知程度越高，持續(xù)使用意向越強。

假設(shè)7.對處于決策階段的教師來說，主觀規(guī)范對持續(xù)使用意向的影響高于處于確認階段的教師。

三、研究方法

本研究采用了調(diào)查研究方法。調(diào)查問卷包括兩部分，一部分是個人特征信息包括性別、職稱、年齡、學(xué)科背景及所處采納階段、技術(shù)使用的自愿性等信息；另一部分是變量的測量題項，共有20個題項，分別測量主觀規(guī)范（6個）、社會形象感知（3個）、有用性感知（7個）、持續(xù)使用意向（4個），這些測量題項參考了信息技術(shù)采納經(jīng)典研究和其他相關(guān)的問卷，[60][61][62][63][64][65][66]并根據(jù)本研究情景進行了修改，題項均采用利克特（Likert）5點量表法進行測量。

表1 被試基本信息統(tǒng)計

為了檢驗?zāi)Ｐ秃图僭O(shè)并回答提出的問題，本研究以高校教師對BlackBoard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的采納為例，在五所不同類型的大學(xué)或?qū)W院進行了數(shù)據(jù)采集，使用統(tǒng)一的教育信息技術(shù)系統(tǒng)有助于被試在回答問卷時有一個共同的評價尺度。這五所大學(xué)包括一所教育部部屬研究型大學(xué)（B大學(xué)），2所省屬教學(xué)研究型大學(xué)（S大學(xué)和Y大學(xué)），一所省屬跨校區(qū)教學(xué)型大學(xué)（L大學(xué)）和一所省屬高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院（J學(xué)院）。五所大學(xué)均引進了BlackBoard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)一年以上，并提倡全校教師采用該系統(tǒng)輔助全日制學(xué)生教學(xué)。問卷采集時間從2010年5月至2011年1月，每個學(xué)校的調(diào)查時間均在一個月左右。調(diào)查采用了網(wǎng)絡(luò)問卷和印刷問卷相結(jié)合的方法，在樣本的抽取上，有的學(xué)校采用了隨機取樣，有的學(xué)校為整群取樣，有的學(xué)校為分層取樣，調(diào)查對象均為正在試驗使用（對應(yīng)決策階段）或在教學(xué)中正式使用（對應(yīng)確認階段）BlackBoard系統(tǒng)的教師。五所學(xué)校共收回問卷672份，各校的回收率在40%～57%之間。剔除不完整或極端問卷后，共獲得592份有效問卷。592名被試的基本情況見表1。

本研究的數(shù)據(jù)分析采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，軟件工具為AMOS 17.0。

四、 數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）測量模型分析

測量模型分析的目的是檢驗?zāi)Ｐ椭凶兞繙y量的信度和效度。根據(jù)Bagozzi 和Yi的建議，選擇了三個指標對其進行評估： 觀測變量（即測量題項）的項目信度、潛在變量（即研究變量）的組合信度、潛在變量的平均變異抽取量，各指標的評估參數(shù)標準建議值見表2。[67]另外，各測量模型還需要滿足如下適配度指標：卡方值的顯著性概率p>0.05、良適性適配指標（Goodness-of –Fit Index，簡稱GFI）>0.9、RMSEA<0.08。[68]

表2 測量模型分析評估參數(shù)標準

表3顯示了各變量的測量模型分析結(jié)果。（1）卡方值的顯著性概率p值均大于0.05；GFI值在0.987～0.997之間，均大于0.9；RMSEA值在0～0.03之間，均小于0.08，測量模型均被接受。（2）各觀測變量（題項）項目信度在0.539～0.919之間，均大于0.5且多數(shù)超過了0.71，顯著性概率p均小于0.001。說明各觀測變量具有理想的項目信度。（3）各變量的組合信度在0.863～0.914之間，均大于0.6，說明各變量內(nèi)部一致性強，具有很好的信度。（4）各變量的平均變異抽取量在0.517～0.780之間，均超過了0.5的建議值，說明各變量信度和效度理想。

（二）結(jié)構(gòu)模型分析

本研究將全部樣本分為正式使用者（對應(yīng)決策階段）和試驗使用者（對應(yīng)確認階段）兩部分，采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法對研究模型進行分析，模型檢驗的方法為最大似然法。結(jié)構(gòu)模型各適配指標檢驗結(jié)果見表4。

從表4可以看出，采用正式樣本對模型進行檢驗時，所有參數(shù)均達到了標準要求；采用試驗使用者樣本進行檢驗時，除AGFI稍小外，其他參數(shù)均達到了標準值。個別指標未達標準屬于可接受范圍。[69]采用兩部分樣本對模型進行檢驗的結(jié)果表明，整體而言兩個模型契合程度均佳，可以接受。

表4 結(jié)構(gòu)模型適配度檢驗分析結(jié)果

（三）假設(shè)檢驗結(jié)果

表5顯示了對研究假設(shè)檢驗的結(jié)果。除假設(shè)6沒有得到正式使用者樣本（對應(yīng)確認階段教師）數(shù)據(jù)的支持外，其他假設(shè)均通過了檢驗。

另外，模型檢驗還顯示，采用試驗使用者樣本對模型進行檢驗時，持續(xù)使用意向的復(fù)相關(guān)系數(shù)R2為0.37，有用性感知的復(fù)相關(guān)系數(shù)R2為0.49，這表明，對決策階段的教師被試來說，主觀規(guī)范、社會形象感知、有用性感知等三個變量可解釋持續(xù)使用意向方差的37%，主觀規(guī)范可解釋有用性感知方差的49%。采用正式使用樣本對模型進行檢驗時，持續(xù)使用意向的復(fù)相關(guān)系數(shù)R2為0.29，有用性感知的復(fù)相關(guān)系數(shù)R2為0.31，這表明，對確認階段的教師來說，有用性感知和主觀規(guī)范兩個變量可解釋持續(xù)使用意向方差的29%，主觀規(guī)范可解釋有用性感知方差的31%?？梢钥闯?，主觀規(guī)范和社會形象感知兩個社會影響因素對決策階段教師技術(shù)采納意向的解釋力要高于確認階段。

五、研究結(jié)論與討論

社會影響因素反映了社群壓力對教師采納教育信息技術(shù)的作用。本研究主要探討了主觀規(guī)范和社會形象感知兩個因素的影響。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如圖2所示。

圖 2 社會影響的作用（決策階段/確認階段）

（一）主觀規(guī)范的影響

本研究通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，一方面主觀規(guī)范直接正向影響持續(xù)意向，并且對決策階段的教師來說主觀規(guī)范對持續(xù)使用意向的影響要高于確認階段的教師；另一方面，主觀規(guī)范還高度地直接正向影響有用性感知，且對兩個階段的教師來說這種影響都非常強，決策階段的影響略高于確認階段。

根據(jù)Venkatesh和Davis的觀點，主觀規(guī)范對技術(shù)采納的影響有兩種機制：遵從和內(nèi)化。[70]本研究的結(jié)論中主觀規(guī)范對持續(xù)使用意向的影響反映了遵從機制在起作用，而主觀規(guī)范對有用性感知的影響反映了內(nèi)化機制在起作用。在遵從機制下，教師認識到上級領(lǐng)導(dǎo)、周圍同事和學(xué)生認為他應(yīng)該采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)，并且這些領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生認為在教學(xué)中采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)效果很好；或者相反，領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生認為不應(yīng)采用系統(tǒng)，他們認為使用系統(tǒng)的效果不好，這時教師會因感受到壓力而直接遵從規(guī)范，從而直接影響其持續(xù)使用意向，而不管技術(shù)到底如何。在內(nèi)化機制下，教師認知到上級領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生認為他應(yīng)該使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)，且認為使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的效果不錯；或者相反，領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生認為不應(yīng)該采用系統(tǒng)，他們認為使用系統(tǒng)的效果不好，這時，這些建議或看法會整合到自己的信念結(jié)構(gòu)中，改變自己對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的看法，從而影響到對技術(shù)的有用性感知，通過有用性感知間接影響持續(xù)使用意向。

對確認階段教師來說，他們對技術(shù)的使用經(jīng)驗相對豐富，對技術(shù)的了解更加全面，這時，遵從機制的作用會大大降低，也就是主觀規(guī)范對持續(xù)使用意向的直接影響在確認階段比決策階段大幅下降，在本研究中，這種影響的標準化路徑系數(shù)從0.456下降到了0.237。另一方面內(nèi)化機制的作用也會發(fā)生變化，本研究發(fā)現(xiàn)，主觀規(guī)范對有用性感知的影響在確認階段比決策階段稍有下降，標準化路徑系數(shù)從0.657下降到了0.554。總起來說，主觀規(guī)范對處于決策階段的教師的影響要高于處于確認階段的教師。

（二）社會形象感知的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，對決策階段的教師來說，社會形象感知正向影響持續(xù)使用意向，即教師越是認為技術(shù)的使用可提高聲譽和地位，越會產(chǎn)生積極的使用意向；但對確認階段的教師來說，社會形象感知的影響不顯著。

參考Venkatesh和Davis [71]的觀點可以推斷，社會形象感知的影響實際上遵從的是同化（Identification）機制。如果教師發(fā)現(xiàn)其他使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的教師比不使用的享有更高的聲譽，會感到系統(tǒng)的使用更容易得到所在群體的認可，在這種氛圍下就很容易產(chǎn)生使用技術(shù)的意向，而且越是認為技術(shù)的使用可提高社會形象，產(chǎn)生的意向越強烈。本研究與Venkatesh和Davis的研究不同的是，他們的研究中社會形象感知與有用性感知有積極的關(guān)系，而本研究認為社會形象的提高并不一定必然導(dǎo)致教師認為技術(shù)是有用的。事實上如果技術(shù)的有用性不高，但可以提高社會形象，照樣會產(chǎn)生積極的使用意向。數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明了這一點。

然而，在確認階段，隨著經(jīng)驗的積累，教師使用技術(shù)的動機越來越轉(zhuǎn)向如何改善教學(xué)而不是提高聲譽，抑或是由于技術(shù)的使用已經(jīng)獲得了這種聲譽，這時社會形象感知不再發(fā)生作用，即對持續(xù)使用意向的影響消失了。數(shù)據(jù)分析結(jié)果也證明了這一點。Liao和Lu的研究[72]也有類似的結(jié)論，在他們的研究中發(fā)現(xiàn)，對于沒有E-Learning經(jīng)驗的學(xué)生來說，對提高社會形象的關(guān)注會影響他們使用在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站的行為意向。

六、研究的理論和實踐

意義及未來研究

本研究從社會影響的視角對中國高等學(xué)校背景下影響教師采納教育信息技術(shù)的兩個因素進行了實證探討，主要理論貢獻在于：（1）進一步豐富了主觀規(guī)范的概念；（2）實證探討了主觀規(guī)范和社會形象兩個社會影響因素對不同采納階段的教師技術(shù)采納影響的變化；（3）理論推導(dǎo)并驗證了社會形象感知與技術(shù)采納意向的關(guān)系。

本研究的結(jié)論在進一步豐富創(chuàng)新采納和擴散理論的同時，還啟示我們，在高等學(xué)校規(guī)劃教育信息技術(shù)實施時，應(yīng)認真考慮教師周圍社群的重要影響力，包括管理者自身的影響力、同事之間的影響力和學(xué)生的影響力。具體地說，管理者要對教育信息技術(shù)的實施提供持續(xù)關(guān)注和支持，發(fā)揮社群中的意見領(lǐng)袖和變革代理對教師的影響作用，在組織內(nèi)形成一種支持性氛圍，同時也讓教師感受到一定的社會壓力；再者管理者要營造一種積極的教學(xué)變革氛圍，鼓勵教師、學(xué)生互相幫助；還要建立一些積極的社會網(wǎng)絡(luò)，如學(xué)習(xí)小組、互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)、技術(shù)與教學(xué)整合研討會等，讓教師互相分享和傳播有益的經(jīng)驗做法，以提升社群成員的互相影響。

另外，由于在決策階段也就是教育信息技術(shù)采納的早期階段，教師對社會形象的感知會影響其在教學(xué)中正式采納技術(shù)的決定。因此，管理者應(yīng)采取一些措施，如技術(shù)與教學(xué)整合知識競賽、表彰、口碑等，讓教師感受到技術(shù)與教學(xué)有效整合可贏得組織的認可和師生的贊譽。

本研究只是針對一種比較復(fù)雜的教育信息技術(shù)，建議未來研究采用各種不同的技術(shù)環(huán)境對研究結(jié)論進行進一步的檢驗。

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