證據(jù)型教學決策在美國：興起、內(nèi)涵、策略及其啟示

[摘 要] 20世紀后半葉以來，在西方循證教育文化發(fā)展的促動下，證據(jù)型教學決策在美國誕生。它是教育者系統(tǒng)挖掘、收集各類優(yōu)質(zhì)的學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)過信息化、知識化處理，有效提升學生學習效果的系列決策活動。在學校層面，管理者需要聚焦能力建設(shè)，選定核心問題，挖掘優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)，設(shè)計有效干預；在課堂層面，教師需要確定系列化行為目標，反饋直觀化學習數(shù)據(jù)，設(shè)計效率化教學干預。對我國而言，借鑒美國的證據(jù)型教學決策思想可為未來教學決策研究和實踐提供新思路、新方法，有利于提升教師教學和學生學習的自主性，滿足學生學習需求。

[關(guān)鍵詞] 循證教育； 證據(jù)型教學決策； 決策即研究； 整體決策

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊甲睿（1974—），男，甘肅莊浪人。講師，博士研究生，主要從事教師教育課程與教學研究。E-mail：langning99@163.com。

教學決策是地方、學校和教師為有效滿足每個學習者的學習需求積極主動地為未來的教學把持方向的過程。[1]證據(jù)型教學決策（Data-Based Instructional Decision Making）是教學決策在循證文化中的新發(fā)展。2002 年 1 月，美國頒布了《不讓一個孩子掉隊法》，要求各州和地方學校充分認識學生學習數(shù)據(jù)的重要性，全方位評估學生在學習上取得的進步，向社會公布學生的考試成績，以表明地方和學校在提升學生學習效果上的有效性。此后，能否提升學生的學業(yè)成就成為評判學校業(yè)績的尺度，[2]有無從事證據(jù)決策的素養(yǎng)被認為是評判教師教學決策能力的關(guān)鍵。證據(jù)型教學決策逐漸成為教育領(lǐng)域中的流行術(shù)語，《不讓一個孩子掉隊法》的頒布也成為證據(jù)型教學決策誕生的標志。

本文意在通過對證據(jù)型教學決策的興起路徑、基本理念和內(nèi)涵、有效策略的介紹，為我國教學決策的理論研究和實踐發(fā)展提供借鑒與啟示。在英文文獻中，不同的研究者分別用“data”與“evidence”表達數(shù)據(jù)或證據(jù)之義，前者的主要含義是數(shù)據(jù)，后者除有數(shù)據(jù)之義外，還有論據(jù)、證據(jù)、證實等含義。本文在描述教育教學過程中生成的事實和材料時取“數(shù)據(jù)”之義，強調(diào)事實和材料的真實性和本源性；在描述事實和材料對整個決策過程的作用時取“證據(jù)”之義，既強調(diào)“數(shù)據(jù)”的真實性和本原性，也強調(diào)決策者把“數(shù)據(jù)”整合為決策所需要的信息與知識，從而進行明智決策。

一、證據(jù)型教學決策的興起路徑

歷史地看，美國證據(jù)型教學決策的形成先后經(jīng)歷了基于考試結(jié)果的決策、基于測量的教學和證據(jù)型教學決策等三個階段。1970—1980年代，美國各州要求學校根據(jù)學生的考試結(jié)果制定發(fā)展規(guī)劃，進行基于過程的教育決策；1980—1990年代，學校全面投身于基于標準化考試數(shù)據(jù)的教育決策，標準化考試成為測量的代名詞，基于測量的教學（Measurement-Driven Instruction）成為人們關(guān)注的焦點。新世紀以來，學校和課堂中的質(zhì)性數(shù)據(jù)開始以量的形式在教學決策中得以體現(xiàn)，教育者的數(shù)據(jù)觀從“可測量”向“可觀察”轉(zhuǎn)換，教學決策得到了質(zhì)、量兩重數(shù)據(jù)的支持。[3]這種數(shù)據(jù)觀念和實踐的變革為教學決策的證據(jù)化奠定了堅實的基礎(chǔ)，也為證據(jù)開發(fā)的課堂化和信息技術(shù)與課堂決策的進一步整合創(chuàng)造了條件，最終形成了一體化的證據(jù)型教學決策。

（一）教學決策證據(jù)化

如果說20世紀美國教學決策思想中有著證據(jù)型教學決策的基因的話，《不讓一個孩子掉隊法》的頒布則真正催生了證據(jù)型教學決策，并使其在學校教育中獲得了合法的地位。從那時起，越來越多的教育者意識到，決策絕不能僅僅指望教育者有了某種哲學觀念或信念就能完成，而必須基于科學的證據(jù)才能實現(xiàn)；[4]越來越多的教育者開始對大量的問責信息進行重新權(quán)衡，對教育干預進行重新設(shè)計，讓教學活動充分滿足學生的學習需求；越來越多的教育者更加關(guān)注對學生課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)意義的把握和理解，把考試數(shù)據(jù)和反應(yīng)教學有效性的“滿意度數(shù)據(jù)”以及“觀念數(shù)據(jù)”有機結(jié)合起來。[5]問責制的法律化強化了教育者證據(jù)決策的意識，推動了學校和課堂的決策實踐，逐步在教學決策的觀念和實踐兩個層面實現(xiàn)了證據(jù)化變革。

（二）證據(jù)開發(fā)課堂化

教學決策證據(jù)化對學生學習數(shù)據(jù)的強調(diào)促使教育者扎根課堂，把基于課堂的證據(jù)開發(fā)置于教學決策的核心地位。雖然當時的教育者對問責制的態(tài)度各不相同，甚至心存疑慮，但對基于數(shù)據(jù)與證據(jù)決策提高學生學業(yè)成就并不存在分歧。讓數(shù)據(jù)通達課堂，讓證據(jù)決策提升教學成為備受關(guān)注的話題。這樣便形成了基于課堂開發(fā)學生學習數(shù)據(jù)的共識。但是即便如此，要在復雜的課堂中即時高效地收集優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)并進行明智決策卻并非易事，必須有切實可行的方法和技術(shù)克服數(shù)據(jù)挖掘和利用中存在的障礙，例如證據(jù)決策能力的缺乏等。隨著教育者自主挖掘數(shù)據(jù)、利用數(shù)據(jù)進行決策的手段日漸豐富，反映學生學習的數(shù)據(jù)得到了更加多樣的利用。大多數(shù)教師已經(jīng)能自覺使用多種決策策略，為學生的學習提供保障。[6]這樣，證據(jù)的支持作用開始滲入課堂，在教學決策中發(fā)揮促進學生學習的職能。

（三）課堂決策技術(shù)化

教學決策證據(jù)化、證據(jù)開發(fā)課堂化使考試數(shù)據(jù)和反映學生學習的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)都成為教學決策中的參照依據(jù)。這一方面使教育者可資利用的數(shù)據(jù)海量增加，另一方面也使數(shù)據(jù)的處理成為必須面對的難題。如果不借助技術(shù)工具的支持，證據(jù)型教學決策必然只是一個美好的設(shè)想。為了滿足教學決策對技術(shù)工具的需求，美國市場上出現(xiàn)了大量技術(shù)化決策產(chǎn)品。僅就2003—2004年間，相關(guān)工具的銷售額就有17%的增長。然而讓人遺憾的是，當時的大多數(shù)產(chǎn)品的性能良莠不齊，有些只能滿足學校管理的需要，并不能滿足課堂決策的需求，[7]造成管理與教學決策的分裂；有些產(chǎn)品雖有支持課堂決策的潛力，但大多只能提供學生的人種學信息（如性別、年齡等），對學生學業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)的挖掘能力不足。隨著學習化決策系統(tǒng)的開發(fā)和應(yīng)用，此類問題逐步得到了解決。新的學習化決策系統(tǒng)的數(shù)據(jù)實時報告、學習差異的共時呈現(xiàn)、差異性學習方式分組等功能不但滿足了學生對學習信息的需求，也滿足了教師把握學生學習困難，選擇適合的課程與教學的需要，[8]讓課堂教學決策逐步走上與技術(shù)整合的軌道。

（四）決策過程一體化

數(shù)據(jù)、技術(shù)的使用并不能代替決策，它們只有與教師知識整合才能在決策中發(fā)揮作用。在課堂上，對教學有用的數(shù)據(jù)必須是當前的、準確的、適當?shù)?、被知識淵博的決策者所掌握的數(shù)據(jù)；教育者也必須能基于數(shù)據(jù)把握學生的學習需求，并能有效加工、傳遞和使用即時數(shù)據(jù)，制訂改進計劃，形成教育干預。這樣，數(shù)據(jù)、技術(shù)、知識便成為證據(jù)型教學決策中必不可少的組成部分，一體化決策成為學校管理者、教師教學決策的必然選擇。當前的教育者正在致力于學校網(wǎng)絡(luò)設(shè)施的進步、在線數(shù)據(jù)庫的建設(shè)、跨系統(tǒng)即時信息和分析工具的開發(fā)與利用以及教師教學決策能力的提升等。所有這些逐步把運用數(shù)據(jù)支持一體化教學決策由可能變?yōu)楝F(xiàn)實，[9]讓教育者能夠基于實時數(shù)據(jù)解決課堂問題，提高教學質(zhì)量。

二、證據(jù)型教學決策的理念與內(nèi)涵

證據(jù)型教學決策興起的脈絡(luò)表明，教學決策的過程是基于證據(jù)和整合技術(shù)、決于知識、成于干預的過程。從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策，深刻蘊含促進學生學習的意旨，融合不同教育工作者的協(xié)作生命，彰顯著教學研究的魅力。數(shù)據(jù)、信息、知識、技術(shù)等在教學決策過程中構(gòu)成一幅有機的決策文化圖景。

（一）證據(jù)型教學決策的理念

證據(jù)型教學決策原理認為，教學過程是決策的過程，決策的過程是決策者篩選數(shù)據(jù)、形成信息、產(chǎn)生知識、作出決策的過程。數(shù)據(jù)信息化、信息知識化、知識操作化在其中發(fā)揮著重要作用。在證據(jù)型教學決策中，數(shù)據(jù)存在于決策者之外，處于一種未加工的狀態(tài)，可以任何形式存在，沒有情境意義，其本身既不是信息，也不是知識。信息是與情境相聯(lián)系的意義數(shù)據(jù)，是對數(shù)據(jù)分析概括的結(jié)果，可以幫助決策者理解數(shù)據(jù)和情境之間的關(guān)系，但仍不是知識。知識生成于決策者與信息的交互，內(nèi)化于決策者頭腦之中，與決策者的行動密切相關(guān)。當決策者對數(shù)據(jù)進行分析、概括，權(quán)衡數(shù)據(jù)對問題解決的價值時，數(shù)據(jù)才能轉(zhuǎn)化為行動的知識（Actionable Knowledge），從而輔助決策。[10]因此，證據(jù)型教學決策的過程就是決策者收集、組織數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的分析和概括形成信息，把形成的信息通過綜合與理清優(yōu)先次序轉(zhuǎn)化為引導行動的內(nèi)部知識（信息組合），并據(jù)以采取行動的過程。如圖1所示。

圖1 證據(jù)型教學決策流程圖

在證據(jù)型教學決策的過程中，地方、學校、課堂中的決策都遵循同樣的流程。教育者依據(jù)不同的需要，在信息技術(shù)的支持下，挖掘、加工和利用學生學習的數(shù)據(jù)，進行有效決策并對學生學習施加影響。若沒有優(yōu)質(zhì)的數(shù)據(jù)和技術(shù)化決策工具的支持，決策的可靠性就會受到質(zhì)疑；教學中需要的決策與教學過程同一，遍布教學過程的各個環(huán)節(jié)；教學過程中隨時生成的數(shù)據(jù)都會改變決策的內(nèi)容和方向；數(shù)據(jù)的生成不是自發(fā)的，而是決策者自覺地進行教學研究的結(jié)果。

（二）證據(jù)型教學決策的內(nèi)涵

從本質(zhì)上看，證據(jù)型教學決策是指教育者系統(tǒng)挖掘、收集各類優(yōu)質(zhì)的學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)過信息化、知識化處理，有效提升學生學習效果的系列決策活動。提升學習效果、協(xié)作決策、行動研究構(gòu)成證據(jù)型教學決策的基本內(nèi)涵。

首先，提升學習效果是證據(jù)型教學決策的終極目標。教育者挖掘、收集、分析、反饋各類學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，鼓勵、引導學生開展自我學習定向，滿足學生的學習需求等是證據(jù)型教學決策的根本任務(wù)。[11]他們必須在綜合處理國家和地方高風險考試數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，把學生學習的各類表現(xiàn)性數(shù)據(jù)（包括家庭作業(yè)、課堂考試、課堂表現(xiàn)、課堂印象、逸聞趣事、經(jīng)驗信息等）整合在教學決策過程當中，設(shè)計教學干預，促進學生學習。在真實的教學決策中，數(shù)據(jù)必須能發(fā)揮提升學生學習效果的功能。換句話說，對學生學習過程和結(jié)果的評價必須建立在數(shù)據(jù)的挖掘、收集、分析、反饋的基礎(chǔ)之上，基于數(shù)據(jù)的評價是學習評價的核心手段。整體來看，學習為本的屬性滲透在教學決策的根本任務(wù)、決策數(shù)據(jù)的范圍以及學生學習的評價等各個方面。如果教學決策不與學生學習表現(xiàn)相聯(lián)系，基于證據(jù)的教學決策就會名存實亡。

其次，協(xié)作決策是證據(jù)型教學決策的基本方式。證據(jù)型教學決策是一個系統(tǒng)工程，地方教育行政人員、校長、教師、技術(shù)人員、家長、學生等都可能成為決策的參與者，其中教師是證據(jù)型教學決策的核心力量。每個決策的參與者必須深刻理解學生學習數(shù)據(jù)，借助技術(shù)中介對教學決策提供支持，真正維護提升學生學習效果價值目標的優(yōu)先性。由于學生學習過程中產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)、決策者可能遇到的技術(shù)難題以及決策能力缺乏等都會成為教學決策的障礙，同時，數(shù)據(jù)的收集、組織、分析、總結(jié)、綜合、序列化，決策的有效實施與反饋等不可能靠單個教育者去完成，教育者必須與其他利益主體結(jié)成協(xié)作團隊，[12]確立價值愿景，設(shè)計決策主題，開展決策活動，展開價值觀交流，實現(xiàn)教育者決策能力、學習者學習能力、參與者協(xié)作能力等的整體發(fā)展。

再次，教學決策的過程就是行動研究的過程。行動研究是個體實踐者或組織對他們的工作所實施的系統(tǒng)的、批判的研究，其目標是想根據(jù)研究結(jié)果和實踐情境對他們的實踐理論進行修正，隨后按照修正的理論改進實踐。證據(jù)型教學決策要求學校管理者積極參與決策過程，有效調(diào)整學校課程、優(yōu)化教學策略、滿足學生的學習需求；[13]要求教師針對教學過程，準確把握學生的學習需求、學習困難，并實施有效的教學干預，對隨時出現(xiàn)的教與學問題進行基于數(shù)據(jù)的決策和應(yīng)對。無論是學校管理者還是教師，實施證據(jù)型教學決策都必然經(jīng)歷確定決策問題、設(shè)置決策目標、決策目標操作化、優(yōu)質(zhì)的數(shù)據(jù)收集、基于證據(jù)的決策、實施教學干預的迭代循環(huán)過程。[14]顯然，證據(jù)型教學決策與行動研究共持實踐辯證法邏輯，都強調(diào)數(shù)據(jù)、信息、人、行動在實踐中的相互砥礪。教學決策的過程就是行動研究的過程。

與傳統(tǒng)的經(jīng)驗為本或以教師緘默知識為本的教學決策相比，證據(jù)型教學決策有其天然的優(yōu)勢。首先，基于數(shù)據(jù)而又超越數(shù)據(jù)的理性決策是證據(jù)型教學決策的首要特征。傳統(tǒng)教學決策中數(shù)據(jù)發(fā)揮作用的范圍是有限的，很多教學過程幾乎沒有數(shù)據(jù)的參與，使決策結(jié)果的可信度與可行性大打折扣。最為重要的是，缺失證據(jù)的教學決策必然讓教師難以準確認識學生的學習困難，難以滿足學生學習的需求，最終影響到學生的學習結(jié)果。其次，以技術(shù)為中介的數(shù)據(jù)、信息、知識一體化是證據(jù)型教學決策的另一重要特征。數(shù)據(jù)信息化、信息知識化、知識行動化過程都是在技術(shù)決策工具攝入的基礎(chǔ)上完成的。沒有技術(shù)決策工具的參與，不但數(shù)據(jù)的作用無法在學校和課堂中得到體現(xiàn)，而且決策者的知識和經(jīng)驗也無法在人與人之間形成共享。最后，行動研究邏輯的深度滲透使證據(jù)型教學決策具備自我完善的功能。沒有一種教學決策思想會在誕生之際便達致完滿，只要一個決策思想內(nèi)蘊自我批判和超越的機制，便具備了優(yōu)質(zhì)教學決策思想的品質(zhì)，證據(jù)型教學決策正是如此。

三、證據(jù)型教學決策的有效策略

證據(jù)型教學決策如同復雜的生命有機體，注重機體內(nèi)部的自然運作，不刻意追求結(jié)果。機體內(nèi)部的過程數(shù)據(jù)會持續(xù)為生命體的生存提供反饋，外部信息主要為機體內(nèi)部的反饋提供支持。學校與課堂中的決策都遵循有機反饋的原則，所不同的是，學校層面的決策主要發(fā)揮對學生學習質(zhì)量的保障作用，課堂層面的決策直接決定著學生學習的效果。

（一）學校層面的決策策略

學校層面的決策是國家或地方通過教師的教學決策影響學生學習的中介，重在通過聚焦能力建設(shè)、選定核心問題、挖掘優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)、設(shè)計有效干預等為提升學生學習效果創(chuàng)造條件。

1. 聚焦能力建設(shè)

在證據(jù)型教學決策中，教育者決策能力的高低是決策成功的關(guān)鍵，學校必須通過決策活動讓教育者系統(tǒng)決策的理念得以發(fā)展，參與分布式領(lǐng)導與協(xié)作決策的能力得以提升。管理者必須把學校看作一個生命系統(tǒng)，把重心放在教學過程本身，給教師以課程內(nèi)容或教學方法上的支持，開啟教師的專業(yè)智慧以駕馭有價值的數(shù)據(jù)。管理者也要賦權(quán)教師，讓他們參與分布式領(lǐng)導，貫徹系統(tǒng)決策理念。在分布式領(lǐng)導中，領(lǐng)導是流動的，是持續(xù)出場的過程，員工之間有明確的分工，領(lǐng)導者和員工之間的權(quán)力界限開始模糊，所有教師都可能夠成為領(lǐng)導者。管理者還要以分布式領(lǐng)導為前提和基礎(chǔ)，與教師開展協(xié)作交流，協(xié)調(diào)決策的不同方面，使自己成為證據(jù)決策的動力源泉，讓學校外部組織和伙伴的支持（組織工作坊，進行數(shù)據(jù)分析培訓等）成為成功決策的重要條件。[15]所有這些都應(yīng)從學校教育的整體出發(fā)，建構(gòu)決策者從事證據(jù)型教學決策的知識和技能。

2. 選定核心問題

核心問題指與學生學習需求和學習困難相關(guān)的問題。如果教學決策不能選定核心問題作為決策的對象，就會影響課堂決策的有效性。因此，決策問題必須圍繞學生的學習內(nèi)容、學習方式、學習結(jié)果、學習評價、學習干預等方面展開。其中最核心的問題是如何有效改進教學，提升學生學習效果。[16]每一個決策問題的提出所依據(jù)的不是決策者“走馬觀花”獲得的數(shù)據(jù)，而是他們協(xié)作參與學生學習數(shù)據(jù)的收集與分析，深入把握學校的優(yōu)勢和面臨的挑戰(zhàn)的產(chǎn)物；每一個決策問題的提出不是單個管理者或教師的責任，而是管理者和教師共同體的職責；每一個決策問題的提出不僅僅考慮學校內(nèi)部影響決策的因素，而且要同時關(guān)注決策的社會影響，制訂有效的決策計劃，解決存在的問題，提升決策的社會滿意度?？傊?，在學校層面，選定適切性的核心問題至關(guān)重要，決策者必須在著眼于教學工作的同時，把社會對學生學習的期待作為有效決策的衡量尺度。[17]

3. 挖掘優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)

優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)指能充分反映學生學習的數(shù)據(jù)。優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)不是教學決策過程自在的產(chǎn)物，而是在適切性決策問題引導下，通過智能化決策手段，對學生的學習數(shù)據(jù)進行挖掘、評價、篩選的結(jié)果。在數(shù)據(jù)類型上，必須把考試成績與課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)同等看待并緊密結(jié)合，彌合考試數(shù)據(jù)與課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的鴻溝。在數(shù)據(jù)收集方法上，把開展課題研究與開發(fā)學習化決策系統(tǒng)緊密結(jié)合。課題研究能使教師在教學中更有針對性地考查學生學習表現(xiàn)及其在學生間的細微差別；學習化決策系統(tǒng)的開發(fā)能讓管理者和教師借助信息技術(shù)系統(tǒng)的實時報告與學習化功能即時存取個性化的學習數(shù)據(jù)，把握學生的學習困難，改進學生的學習方式。[18]在數(shù)據(jù)評價上，管理者和教師不能簡單評價學生學習的結(jié)果及其數(shù)量，而是要認清課堂數(shù)據(jù)的即時評價對決策的重要性，通過課堂數(shù)據(jù)澄清學生所學知識和學習過程的性質(zhì)，篩選出能真正反映學生學習品質(zhì)的數(shù)據(jù)。

4. 設(shè)計有效干預

依據(jù)數(shù)據(jù)進行決策并設(shè)計有效的教學干預是證據(jù)型教學決策的根本。對學校而言，要求管理者與教師一道對學校課程與教學進行積極的調(diào)節(jié)與改進，為學生設(shè)計良好的學習環(huán)境。課程調(diào)整上，管理者一方面需要把地方課程、學校課程與國家課程的內(nèi)容和評價標準相對照，另一方面需要對學校課程進行跨年級審查，包括基于國家課程內(nèi)容標準的審查與基于國家、地方對學科、年級學習結(jié)果評價的審查，保證學校課程有的放矢。在教學改進上，管理者首先要與教師對話，用評價數(shù)據(jù)診斷教師的教學優(yōu)勢和困難；其次，給教師提供協(xié)作教學、研討教學的機會，把數(shù)據(jù)作為教師專業(yè)發(fā)展的跳板，超越而不囿于數(shù)據(jù)。[19]通過課程與教學的連鎖互動，證據(jù)型教學決策就能給學生提供需要的教學，保證所教課程對學生學習富有意義。學校層面的有效干預是一個系統(tǒng)工程，既受決策者對決策本身的態(tài)度的影響，也受決策者選擇的數(shù)據(jù)收集方法等的制約，歸根結(jié)底受決策者能力高低的限制。

（二）課堂層面的決策策略

學校層面的教學決策通常形成決策規(guī)范，規(guī)約學校及課堂的教學決策活動。課堂層面的教學決策往往更具生成性特質(zhì)，在適應(yīng)學校決策規(guī)范的同時，形成對學校決策規(guī)范的改造。確定系列化行為目標、反饋直觀化學習數(shù)據(jù)、設(shè)計效率化教學干預是課堂層面的基本策略。

1. 確定系列化行為目標

確定系列化行為目標是指教師把教學目標與學生學習需求相結(jié)合，確定學習行為目標，通過對行為目標的具體化，形成可觀察、可測量的行為目標體系的行為。教師必須明確教學目標，預期目標實現(xiàn)的可能性，合理安排具體的教學進程，做好數(shù)據(jù)收集準備。[20]目標行為選擇、目標行為分解、行為結(jié)果測量是系列化行為目標的三個必備環(huán)節(jié)。首先，要選擇的目標行為必須是自然狀態(tài)下學生學習需要加強的行為，能否對其準確把握是有效課堂決策的關(guān)鍵。其次，決策者必須對選擇好的目標行為進行分析，確定其核心維度，消除決策者理解上的模糊性，保證行為數(shù)據(jù)可觀察、可測量、可收集。具體包括對目標行為包含的核心內(nèi)容進行描述；對行為核心維度的頻度、強度、持續(xù)時間予以確定等。最后，確定適切的觀察、測量方法，[21]研制可供教師與學生使用的觀察、訪談、測量等的記錄工具，對相應(yīng)的行為結(jié)果進行測量。

2. 反饋直觀化學習數(shù)據(jù)

反饋直觀化學習數(shù)據(jù)是指在確定系列化行為目標的基礎(chǔ)上，師生通過技術(shù)工具（智能化工具或人工操作）把學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)繪制成圖表，分析、呈現(xiàn)、解釋學習過程及其結(jié)果的行為。對掌握了數(shù)據(jù)繪圖技能的教師來說，他們可以使用盡可能直觀的圖表，把課堂上收集的測驗數(shù)據(jù)繪制成圖表并即時反饋給學生；也可以教給學生繪制學習表現(xiàn)圖表的方法，讓他們進行自評或互評；還可以建立班級或?qū)W科學習數(shù)據(jù)管理站點，對教學結(jié)果進行專門管理和解釋。其根本目的都是能讓師生看到學生學習變化的趨勢，評價教學與學習的效果。對沒有掌握數(shù)據(jù)繪圖方法的教師而言，需要通過伙伴協(xié)作（如協(xié)作學徒制、行動學習、行動研究等）幫助發(fā)展他們的數(shù)據(jù)整合技能，以便于對學習結(jié)果進行直觀反饋。[22]如果能把教學干預前學生的“目標行為”與教學干預后的“結(jié)果行為”納入同一圖表進行比較，就更便于師生直觀把握教學的得失，進行教學矯正，也更便于家長和協(xié)作教師深入了解學生的學習表現(xiàn)并對學生學習的整體狀況作出合理解釋。[23]

3. 設(shè)計效率化教學干預

設(shè)計效率化教學干預是在數(shù)據(jù)反饋的基礎(chǔ)上由師生協(xié)作審核學生學習表現(xiàn)的變化趨勢，設(shè)計針對性教學，改進教學和學習方式，提升學習結(jié)果的行為。其中包括確定學習變化趨勢、選擇教學策略、提高學習效率等三個方面。首先，由師生協(xié)作對教學中反饋的學習數(shù)據(jù)的可靠性進行審查，確定學習表現(xiàn)的變化趨勢（如上升、下降、保持穩(wěn)定等）；其次，根據(jù)變化趨勢及學生最近的學習表現(xiàn)選擇有效的教學策略，[24]設(shè)計教學干預；最后，通過教學干預和觀察、反思，發(fā)現(xiàn)、選擇最優(yōu)化的干預措施，加強教學反饋，增加學習機會，[25]提高教學和學習效率。設(shè)計效率化教學干預就是證據(jù)型教學決策優(yōu)化實施的過程，既反映從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策的一個循環(huán)的終結(jié)，也表征另一個證據(jù)型教學決策循環(huán)的開始。正是在證據(jù)型教學決策的迭代循環(huán)中，學生學習效果才得以持續(xù)提升。

四、證據(jù)型教學決策對我國教學的啟示

證據(jù)型教學決策在美國的興起是教學決策思想在西方循證教育文化中的進一步發(fā)展。教學即決策是證據(jù)型教學決策理念的立論前提，提升學生學習效果是證據(jù)型教學決策的價值目標，數(shù)據(jù)、信息、知識與技術(shù)整合是證據(jù)型教學決策的基本過程，行動研究是證據(jù)型教學決策的進化機制，此四者構(gòu)成證據(jù)型教學決策的融貫體系。在這個基礎(chǔ)上，必須對證據(jù)型教學決策進行客觀的評價，然后結(jié)合我國教學決策的現(xiàn)狀，才能發(fā)現(xiàn)證據(jù)型教學決策思想中能為我所用的啟示。

（一）證據(jù)型教學決策的基本評價

證據(jù)型教學決策滲透著濃郁的美國實用主義國學思想，強調(diào)探索、研究和推理的科學方法，排斥主觀偏見，反對盲目崇拜權(quán)威，而只依據(jù)不受個人意識影響的外部永恒因素，即客觀事實。與非證據(jù)型教學決策相比，證據(jù)型教學決策得到了科學方法的有力支持，對學校的管理、教學、學習等文化的發(fā)展有積極的促進作用；同時，證據(jù)型教學決策的進一步發(fā)展也不可避免地受到諸多不利因素的影響，期盼著人們?nèi)タ朔?/p>

從促進作用看，證據(jù)型教學決策有利于學校管理文化、教師教學文化與學生學習文化的進步。首先，證據(jù)型教學決策讓教育者立足教學實踐，共同參與學生學習數(shù)據(jù)的挖掘、整理、分析與決策，為學校管理提供開放而民主的途徑；[26]其次，證據(jù)型教學決策讓教師在教學決策中不再草率地接受直覺答案的暗示，而是用個性化的方式創(chuàng)生并使用數(shù)據(jù)，改造教學思維方式，提升教學專業(yè)能力；[27]再次，證據(jù)型教學決策能滿足學生的學習需求，提升學生學習結(jié)果，進而提升了個體的教育質(zhì)量。[28]總而言之，證據(jù)型教學決策確立了教師在教學決策中的核心地位，以滿足學生學習需求為出發(fā)點和歸宿，要求相關(guān)利益主體直接或間接地參與決策過程，從而把決策塑造成持續(xù)探索和創(chuàng)造的過程。

從不利因素看，證據(jù)型教學決策的實施往往受決策者的態(tài)度、能力與時間資源的限制，制約了其進一步發(fā)展。首先，基于證據(jù)的教學決策在美國是教育問責的產(chǎn)物，自上而下是其首要特征，有些學校對證據(jù)型教學決策的熱情不是很高，有些學校校長和教師甚至拒絕改變，許多人認為實施證據(jù)型教學決策根本沒有必要，這致使證據(jù)型教學決策在實施中面臨諸多阻力。其次，教育者教學決策能力的缺乏是成功決策的障礙。證據(jù)型教學決策要求教育者在決策問題構(gòu)思、數(shù)據(jù)類型的確定、決策規(guī)則的掌握、決策知識的應(yīng)用、技術(shù)決策系統(tǒng)的操作以及協(xié)作等方面具備一定的知識和技能，而這些知識和技能的掌握往往需要一個長期的過程，不可能一蹴而就。再次，教師缺乏足夠的時間處理學習數(shù)據(jù)是證據(jù)型教學決策面臨的共同難題。如果數(shù)據(jù)得不到及時處理或處理效率低下，教師就會成為單純的數(shù)據(jù)管理員而無法成為有效教學干預者。

另外，證據(jù)型教學決策秉持理性主義的決策理念，強調(diào)證據(jù)的支持作用和教師知識在決策中的價值，把非理性決策因素排除在決策過程之外，淡化了直覺、興趣、情感等因素對教學決策的影響，值得深思。

（二）證據(jù)型教學決策的未來啟示

在證據(jù)型教學決策介紹和評價的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國教學決策研究與實踐的狀況，至少可以在教學決策研究和教學決策實踐兩個方面給我們帶來啟示。

就教學決策研究而言，由于國內(nèi)對教學決策方面的研究還比較少，特別是對中小學教師教學決策的理論與實踐的系統(tǒng)而深入的研究，目前還寥寥無幾。[29]但是證據(jù)型教學決策的理論與實踐可為未來教學決策研究提供新思路、新方法。首先，我國的教學決策研究應(yīng)充分借鑒西方證據(jù)型教學決策中的循證教育思想，彌補我國教學決策傳統(tǒng)中過于強調(diào)教師的內(nèi)隱智慧，忽視學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)的不足。一方面強調(diào)學習數(shù)據(jù)在決策研究中的作用，另一方面強調(diào)教師專業(yè)智慧的重要性，開展綜合性研究。其次，我國的教學決策研究應(yīng)該引入?yún)f(xié)作式行動研究范式，讓教師在決策中研究，在研究中決策，在決策中成長。

就教學決策實踐而言，我國教學決策與“以學生發(fā)展為本”的核心理念相背離，“給予型”教學思維方式阻礙了學生的思維發(fā)展。[30]未來教學決策的發(fā)展首先應(yīng)該提升教師的教學自主性，讓他們不再是應(yīng)試教育的應(yīng)聲蟲，而是綜合使用各類學生表現(xiàn)數(shù)據(jù)，與其他決策主體協(xié)作共濟，提升學生學習效果。其次，學生學習效果的提升必須以培養(yǎng)學生學習的自主性為旨歸，加大信息技術(shù)與課程的整合力度，充分引進、開發(fā)適合我國國情的技術(shù)決策系統(tǒng)，滿足每一個學生的學習需求。[31]

證據(jù)型教學決策在我國有著廣闊的研究前景。人們需要在決策理念上進行開放的理解、吸收和創(chuàng)新，在決策實踐中開發(fā)有效的信息技術(shù)決策系統(tǒng)，挖掘、利用不同層面、不同類型的數(shù)據(jù)，客觀評價證據(jù)型教學決策的質(zhì)量，促進教師專業(yè)成長；[32]在決策方式上不斷創(chuàng)新，開拓多樣化教學決策的新路徑。

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