農(nóng)村教師移動(dòng)半松散型區(qū)域教研模式建構(gòu)研究

[摘 要] 相比于計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)具有更大的時(shí)空跨度優(yōu)勢(shì)，以其為主導(dǎo)的區(qū)域教研可以有效利用農(nóng)村教師較為零散的學(xué)習(xí)時(shí)間，形成更具參與黏性的教研團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)源于教學(xué)情境的具體問題的解決，引發(fā)更深層次的反思與交互。文章在分析移動(dòng)教研資源設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征、教研主題的生成過程、區(qū)域教研組織結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，提出了移動(dòng)教研活動(dòng)設(shè)計(jì)規(guī)模傾向小型化、任務(wù)組織序列化、關(guān)注交互深度的基本原則，設(shè)計(jì)了家常拉課、分散點(diǎn)課、專家播報(bào)的微型教研形式，構(gòu)建了移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)主導(dǎo)的農(nóng)村教師區(qū)域教研活動(dòng)的一般過程。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村教師； 區(qū)域教研； 移動(dòng)半松散； 微型化

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 唐章蔚（1977—），男，湖北廣水人。副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事信息化教育教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)及其應(yīng)用研究。E-mail： bhuteacher@163.com。

借助農(nóng)村信息化建設(shè)成果開展跨區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研，可以營(yíng)造民主開放的交流氛圍、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共創(chuàng)共享，已成為農(nóng)村地區(qū)普遍采用的教研形式。但是由于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)難以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)“最后一公里”的延伸，[1]農(nóng)村教師可以參與的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)在時(shí)間和空間上僅起到“點(diǎn)”上的交流作用，難以滿足新課程背景下農(nóng)村教師對(duì)高質(zhì)量教研活動(dòng)的需求，教研內(nèi)涵與形式的應(yīng)然改變成為促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本保障。

移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)較計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)具有更大的時(shí)空跨度優(yōu)勢(shì)，以其為主導(dǎo)將網(wǎng)絡(luò)教研與基于移動(dòng)通訊終端的移動(dòng)教研融合起來，將行政引導(dǎo)與自發(fā)自愿的組織形式結(jié)合起來的半松散型區(qū)域教研模式是探索新形勢(shì)下均衡提高農(nóng)村教師教研水平的有益嘗試。

一、移動(dòng)學(xué)習(xí)在農(nóng)村教師教研

活動(dòng)中應(yīng)用的可行性分析

著名遠(yuǎn)程教育專家德斯蒙德·基更教授曾指出：不是技術(shù)本身固有的教育特性造就了現(xiàn)代教育的成功，而是公眾普遍接受并使用的技術(shù)造就了這種成功，方便性成為學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)方式最重要的原因。[2]隨著移動(dòng)通訊技術(shù)與手持通訊終端制造技術(shù)的不斷進(jìn)步，手機(jī)等移動(dòng)終端已經(jīng)超越了普通人際交流工具的范疇，契合了信息時(shí)代知識(shí)更新快、學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地進(jìn)行的需求。移動(dòng)學(xué)習(xí)已逐漸成為比網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)更加方便、靈活、即時(shí)、高效的學(xué)習(xí)方式。特別是在農(nóng)村地區(qū)，基于移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)的移動(dòng)學(xué)習(xí)相比于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)有更大的時(shí)間和空間的跨度優(yōu)勢(shì)，契合了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。

（一）移動(dòng)學(xué)習(xí)的特征

移動(dòng)學(xué)習(xí)是在數(shù)字化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種嶄新的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)形式，具有鮮明的特點(diǎn)。[3]首先，學(xué)習(xí)者不再被限制在固定的場(chǎng)所，學(xué)習(xí)活動(dòng)隨需要而發(fā)生，可以達(dá)成隨時(shí)、隨地、隨身的靈活學(xué)習(xí)。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)是互動(dòng)有效的，移動(dòng)學(xué)習(xí)無所不在的特征增加了學(xué)習(xí)群體組合的存在自由度，基于共同愿景組成的共同體關(guān)系更加緊密、高效，更具有黏性與活性。再次，開放的交流氛圍和松散的組織結(jié)構(gòu)讓學(xué)習(xí)過程更加人性化，更加適合協(xié)作學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)。最后，移動(dòng)技術(shù)支持情境化學(xué)習(xí)中的信息交流，學(xué)習(xí)活動(dòng)因而更具有情境性，可以在學(xué)習(xí)者最需要的時(shí)候提供即時(shí)學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

（二）移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于農(nóng)村地區(qū)教師教研的可行性分析

1.移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)信號(hào)的高覆蓋率拓展了農(nóng)村教師自由參與區(qū)域合作教研的空間

農(nóng)遠(yuǎn)工程的建設(shè)過程中，一個(gè)普遍的難題是“最后一公里”問題，即大部分基于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的資源推送止于鄉(xiāng)鎮(zhèn)，廣大農(nóng)村由于個(gè)人計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)普及率低等原因，大部分教師離開學(xué)校后便無法持續(xù)參與到網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)中。相比于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)信號(hào)的高覆蓋率為農(nóng)村教師參與合作教研提供了環(huán)境保障，拓展了農(nóng)村教師參與區(qū)域教研的空間。2009年7月，農(nóng)業(yè)部與中國(guó)移動(dòng)聯(lián)合簽署“共同推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村信息化戰(zhàn)略合作框架協(xié)議”進(jìn)一步推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)通信網(wǎng)絡(luò)和信息化建設(shè)，至2012年全國(guó)行政村通信覆蓋率將達(dá)到100%，自然村的通信覆蓋率將由目前的97%提升至98%。[4]截至2011年，農(nóng)村居民使用手機(jī)接入網(wǎng)絡(luò)的比例已經(jīng)高于城鎮(zhèn)居民，手機(jī)已成為農(nóng)村網(wǎng)民檢索網(wǎng)絡(luò)信息的主流終端。[5]在地域較為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，移動(dòng)通訊也必然成為現(xiàn)階段農(nóng)村教師參與開放式教學(xué)科研活動(dòng)的重要手段。

2.農(nóng)村教師手機(jī)擁有量的提升加速了農(nóng)村教師合作教研與移動(dòng)學(xué)習(xí)的結(jié)合

隨著移動(dòng)通訊終端研發(fā)技術(shù)的飛速發(fā)展，手機(jī)價(jià)格逐年下降，功能不斷增強(qiáng)。大多數(shù)省市農(nóng)民手機(jī)擁有量三倍于家庭電腦擁有量，達(dá)到九成，甚至更多。[6]在我們的前期調(diào)查中，農(nóng)村教師的手機(jī)擁有率已經(jīng)達(dá)到99.2%。新課程背景下農(nóng)村教師迫切希望能夠利用手中的高科技手段及時(shí)解決教學(xué)中的疑惑，隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)到更多的現(xiàn)代教育理論及教學(xué)技術(shù)和方法；同時(shí)，交流途徑的多樣化促成的對(duì)話形式的草根化也逐漸消融了農(nóng)村地區(qū)鄉(xiāng)土文化的保守性與封閉性，基于手機(jī)的信息傳遞方式逐漸被越來越多的農(nóng)村教師所接受，加速了農(nóng)村地區(qū)教師協(xié)作教研與移動(dòng)學(xué)習(xí)的融合。

3.移動(dòng)通訊設(shè)備的便攜性可以滿足農(nóng)村教師利用零散時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)的需要

手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備使學(xué)習(xí)者可以充分利用業(yè)余零碎時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，如在學(xué)校備課室、在田間地頭勞作休息間隙、在外出培訓(xùn)回程途中、在家中閑暇時(shí)段等均可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。這一特點(diǎn)恰好可以解決農(nóng)村教師工作繁忙，家庭、農(nóng)作與社會(huì)事務(wù)繁瑣，很難有統(tǒng)一的固定時(shí)間集中到固定地點(diǎn)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)的矛盾?！傲闼槭健钡奈⑿徒萄袇⑴c形式，可以引導(dǎo)與促成農(nóng)村教師在非連續(xù)的時(shí)空中完成專門設(shè)計(jì)的具有針對(duì)性的序列微型學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

4.移動(dòng)學(xué)習(xí)契合了農(nóng)村教師即學(xué)即用的情境化學(xué)習(xí)要求

由于受客觀條件的影響，農(nóng)村教師在新課程改革中將遇到更多的新問題、新困惑，合作教研成為農(nóng)村教師對(duì)新課程改革背景下教師專業(yè)發(fā)展途徑選擇的回應(yīng)。大多數(shù)農(nóng)村教師參與教研具有更強(qiáng)的針對(duì)性，所研究的問題多源于自身教學(xué)實(shí)踐情境，教研活動(dòng)中習(xí)得的策略、經(jīng)驗(yàn)、能力也往往驗(yàn)證或應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，其專業(yè)能力的發(fā)展具有很強(qiáng)的即學(xué)即用性。移動(dòng)學(xué)習(xí)為這種有針對(duì)性的專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)提供了便利的條件，架起了集中持續(xù)學(xué)習(xí)與個(gè)體分散實(shí)踐間的橋梁。教師可利用隨身攜帶的移動(dòng)通訊設(shè)備隨時(shí)接入移動(dòng)教研支持平臺(tái)，方便地進(jìn)行查詢、瀏覽、提問以及與專家和其他教師進(jìn)行交流，以最方便、快捷的形式找到解決問題的方法。

二、移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)主導(dǎo)的農(nóng)村

教師區(qū)域教研模式構(gòu)建

移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)支持下的農(nóng)村教師區(qū)域教研模式是以促進(jìn)持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展為目的，采用行政引導(dǎo)與自愿合作的教研組織形式，以區(qū)域內(nèi)農(nóng)村中小學(xué)教師為主體，以教師在教學(xué)實(shí)踐過程中所面臨的各種具體問題為研究對(duì)象，各層級(jí)教研組及成員利用移動(dòng)通訊終端，圍繞微型教研主題展開研究。為了克服簡(jiǎn)易手機(jī)終端媒體處理能力不強(qiáng)、移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)帶寬有限、交互手段單一等問題，區(qū)域教研采用基于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)質(zhì)資源分享、典型示范學(xué)習(xí)、社群專題研討與基于移動(dòng)通訊設(shè)備的獨(dú)創(chuàng)片段資源分享、實(shí)踐情境中個(gè)性化研修、小范圍互動(dòng)交流等微型任務(wù)推進(jìn)相結(jié)合的教研方式。教研活動(dòng)的人數(shù)、時(shí)間、地點(diǎn)和方式靈活，既有區(qū)域?qū)W?；蚪逃姓芾聿块T根據(jù)區(qū)域內(nèi)共性問題組織的聯(lián)片教研，也可以依據(jù)各自關(guān)心的具體問題自由、自愿結(jié)成小組開展教研。

（一）教研資源設(shè)計(jì)

斯坦福學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室（SLL）的研究表明：人在“移動(dòng)”中的學(xué)習(xí)是和注意力的高度分散相關(guān)聯(lián)的，移動(dòng)學(xué)習(xí)中不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性表征、學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳遞性和固定、大容量的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是不同的，[7]因此需要設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。與一般的數(shù)字化、多媒化的教育信息資源一樣，移動(dòng)教研資源的設(shè)計(jì)需要關(guān)注資源的教育性、科學(xué)性、技術(shù)性與藝術(shù)性等特點(diǎn)。同時(shí)，移動(dòng)教研資源的建設(shè)也有其自身的特點(diǎn)。

1. 內(nèi)容微型化

移動(dòng)學(xué)習(xí)中由于位置的移動(dòng)性、多樣性及學(xué)習(xí)時(shí)間的零碎性導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體認(rèn)知過程的非連續(xù)注意狀態(tài)，所以移動(dòng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)應(yīng)注重開發(fā)方便易得、適宜于短時(shí)間學(xué)習(xí)的材料資源。[8]學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化可以確保學(xué)習(xí)者能夠自主、理性地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且有時(shí)間和能力來整理、加工、整合、內(nèi)化被選擇的學(xué)習(xí)信息。[9]另一方面，認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，[10]學(xué)習(xí)內(nèi)容信息量的大小直接影響到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工負(fù)載，當(dāng)前任務(wù)認(rèn)知負(fù)載的高低決定了學(xué)習(xí)過程中選擇性注意資源的分配。過小的信息量的加工過程只耗用一部分注意資源，而多余的自動(dòng)溢出的注意資源會(huì)去加工干擾刺激，進(jìn)而產(chǎn)生干擾效應(yīng)；反之如果當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)信息量過大，有限的注意資源被消耗盡，則容易造成對(duì)主體學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意缺失，加工不會(huì)徹底。因此，移動(dòng)教研平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)資源應(yīng)以小型封裝模塊的形式呈現(xiàn)，并能把內(nèi)容以一個(gè)個(gè)小組塊相對(duì)獨(dú)立地設(shè)計(jì)出來，由多個(gè)信息小組塊構(gòu)成知識(shí)點(diǎn)，然后由不同的知識(shí)點(diǎn)串成一個(gè)完整的教研主題，而不能因?yàn)槌掷m(xù)時(shí)間短而在短時(shí)間內(nèi)推送大數(shù)據(jù)量資源，造成教師獲取的學(xué)習(xí)信息超載。這樣既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化，契合農(nóng)村教師教研時(shí)間零散性的特點(diǎn)，又能以有機(jī)聯(lián)系的信息點(diǎn)適應(yīng)不同教師的注意資源的分配。

2. 支持知識(shí)建構(gòu)的過程

學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)新的過程，學(xué)習(xí)者與資源的交互是有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者之間的交互則是認(rèn)知活動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)，其核心目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的挖掘、建構(gòu)、組織、管理、共享、共創(chuàng)。[11]微型化資源的易流轉(zhuǎn)性有利于知識(shí)的分享傳播與社會(huì)建構(gòu)，所以在教研資源的設(shè)計(jì)時(shí)要關(guān)注資源流轉(zhuǎn)的整個(gè)過程。在資源的設(shè)計(jì)上要支持教師群體內(nèi)的群發(fā)及群體間的轉(zhuǎn)發(fā)，關(guān)注微型知識(shí)資源檢索特征的設(shè)計(jì)，支持快速檢索與分享，以快速有效達(dá)成學(xué)習(xí)者與資源及其他學(xué)習(xí)者的第一次握手。同時(shí)，資源的開發(fā)應(yīng)該設(shè)計(jì)和提供教師對(duì)資源進(jìn)行轉(zhuǎn)存、注釋、分享、評(píng)價(jià)與補(bǔ)充等相對(duì)應(yīng)的功能和簡(jiǎn)易接口，即既要激發(fā)基于資源的自我對(duì)話，又要引導(dǎo)超越資源本身的群體知識(shí)建構(gòu)的整個(gè)過程，力求實(shí)現(xiàn)移動(dòng)教研支持資源的生態(tài)可進(jìn)化性、地域可應(yīng)用性與動(dòng)態(tài)可共享性。

基于微型內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)過程如圖1所示：自由的學(xué)習(xí)者個(gè)體為某個(gè)群體的資源或文化所吸引，邊緣性參與以微型內(nèi)容為核心的序列微型學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一個(gè)。新手參與者既可以開展基于資源的個(gè)性化學(xué)習(xí)，也可以通過與其他核心成員的深度交互轉(zhuǎn)變自身的身份，進(jìn)而成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心參與者與組織者。個(gè)性化學(xué)習(xí)及群體交互過程中產(chǎn)生的生成性資源可以通過群體內(nèi)部規(guī)約或者適當(dāng)?shù)耐獠啃姓α窟M(jìn)行知識(shí)管理，形成可以生態(tài)進(jìn)化的群體資源系統(tǒng)。處于邊緣參與學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)習(xí)者既可以沿襲默認(rèn)的微型任務(wù)連接線索循環(huán)參與主題學(xué)習(xí)，也可以自由淡出當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)參與其他主題的微型活動(dòng)。

圖1 基于微型內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)

3. 資源呈現(xiàn)片段化

由于農(nóng)村教師普遍擁有的手機(jī)終端功能較為簡(jiǎn)易，其顯示輸出屏幕一般較小，且移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)的帶寬有限，其片段化的信息呈現(xiàn)方式也較難符合人腦傳統(tǒng)思維認(rèn)知完型習(xí)慣。因此微型教研資源的設(shè)計(jì)要充分考慮簡(jiǎn)易終端的片段化呈現(xiàn)特征，既要關(guān)注如何通過技術(shù)性手段將大尺寸、大體積資源片段化以適應(yīng)移動(dòng)終端的傳輸與呈現(xiàn)，又要關(guān)注每個(gè)片段的自包含性、相對(duì)獨(dú)立性和片段間的動(dòng)態(tài)可組合性，避免片段間的機(jī)械連接，每一資源分段都可以指向一個(gè)微型化的具體目標(biāo)，也即當(dāng)教師完成對(duì)一段資源的學(xué)習(xí)之后可以達(dá)成一個(gè)微型教研目標(biāo)；同時(shí)，考慮到移動(dòng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者注意力是非線性和高度分散的，每個(gè)片段資源的持續(xù)呈現(xiàn)時(shí)間最好控制在30秒到10分鐘之間。[12]同時(shí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)充分尊重學(xué)習(xí)者的自我選擇，[13]學(xué)習(xí)者具有更為直接和明確的學(xué)習(xí)目的。因此，學(xué)習(xí)資源的頁面設(shè)計(jì)要簡(jiǎn)潔明了，信息檢索與導(dǎo)航須可靠高效，在資源媒體類型的選擇上盡量使用數(shù)據(jù)量較小的靜態(tài)文本及圖形，而不必一味追求全面的多媒體效果。具體而言，對(duì)較長(zhǎng)的文本信息應(yīng)圍繞主題合理分段，仔細(xì)凝練分段信息標(biāo)題，并對(duì)文字片段精心編號(hào)，設(shè)置簡(jiǎn)潔高效的導(dǎo)航。對(duì)于必要的音頻、視頻資源必須分解或壓縮成手持移動(dòng)設(shè)備普遍支持的格式，并以有機(jī)分割的片段發(fā)布，以便分段下載和學(xué)習(xí)；同時(shí)應(yīng)對(duì)音視頻片段資源輔以文字片段說明，提供其在網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)中的鏈接或播放地址，以供擁有音視頻播放能力較弱的簡(jiǎn)易終端的教師在其他時(shí)間利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)接收和學(xué)習(xí)。

（二）教研主題的生成

習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)必須借助教師自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)才能真正內(nèi)化為自己的知識(shí)，教研活動(dòng)中的任務(wù)多指向教師工作的實(shí)踐場(chǎng)景，因此其內(nèi)容與主題也應(yīng)該來源于具體情境。一方面，遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐的案例往往缺乏情境，對(duì)激發(fā)教師的研修動(dòng)機(jī)，提高教研活動(dòng)成效沒有針對(duì)性的幫助，更談不上可以在研修結(jié)束后解決實(shí)際工作中面臨的困難和挑戰(zhàn)；另一方面，由于傳統(tǒng)文化的傳承與鄉(xiāng)土文化的積淀，農(nóng)村教師在脫離教學(xué)實(shí)際情景后體現(xiàn)出更多的自閉性和保守性。教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中的具體問題是鮮活的，同時(shí)也是游離的、易過性的，因此要尊重實(shí)踐場(chǎng)域中問題解決的即時(shí)訴求，并形成有效的主題生成與篩選機(jī)制。教研主題一方面可以定期由區(qū)域中心教研組選取各分散校教研組上報(bào)的、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)投票征集的共性問題，或輪流由各分散校學(xué)科教研組就當(dāng)前教育教學(xué)理論和實(shí)踐的前沿問題研討推薦而來；另一方面，學(xué)科教研員和各級(jí)教研活動(dòng)組織負(fù)責(zé)人要積極參與教師手機(jī)QQ群或短信圈子的教研討論，及時(shí)收集篩選出討論的熱點(diǎn)問題并整合為有機(jī)的教研主題。

（三）教研組織結(jié)構(gòu)

相對(duì)于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)組織的松散性與隱匿性，移動(dòng)終端地域歸屬的明確性及手機(jī)號(hào)碼的實(shí)名機(jī)制，在提升區(qū)域教研針對(duì)性及教師歸屬感與信任感的同時(shí)也在一定程度上銷蝕了教師真實(shí)參與教研活動(dòng)的活性，特別是在教研組織建立與成長(zhǎng)的初期。在充分尊重教師自我選擇的前提下，結(jié)合相應(yīng)的制度與規(guī)約，通過適度的區(qū)域教育行政力量的引導(dǎo)、監(jiān)督、控制與規(guī)劃，才能在教育教學(xué)研究實(shí)踐中形成和培育集規(guī)范性、合作性、開放性與共享性于一體的區(qū)域教研活動(dòng)的和諧關(guān)系，凝練穩(wěn)定高效的教研活動(dòng)組織。

區(qū)域教研活動(dòng)的規(guī)劃與組織工作由區(qū)域組織中心承擔(dān)，區(qū)域組織中心并不是重新建立的一所獨(dú)立專職機(jī)構(gòu)，而是在現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)建制內(nèi)，由區(qū)域教育行政管理部門、各層級(jí)教學(xué)研究機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)單位以區(qū)域優(yōu)勢(shì)資源中心校為依托，合作進(jìn)行的一種功能契合的人力資源結(jié)構(gòu)性拓展與重組。區(qū)域教研組織中心的負(fù)責(zé)人由縣區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管領(lǐng)導(dǎo)兼任，組員由區(qū)域內(nèi)各校校長(zhǎng)擔(dān)任；教研組按照參與教師所屬的地理區(qū)域分為學(xué)校層面和區(qū)域?qū)用?；基層教師可依?jù)學(xué)科、年級(jí)、學(xué)?；騾⑴c的課題等特征加入學(xué)校層面教研組；區(qū)域教研組設(shè)在中心校，由各校骨干教師與教務(wù)主任組成；網(wǎng)絡(luò)教研組在區(qū)域教研組的支持下借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建，各校教師自愿結(jié)成；微型教研組主要以移動(dòng)終端作為交互工具，其形式相對(duì)靈活多樣，可以是網(wǎng)絡(luò)教研組、學(xué)科教研組或課題教研組的子集，可以由熱點(diǎn)問題的持續(xù)關(guān)注者結(jié)成，也可以是爭(zhēng)議性主題的小圈子認(rèn)同者構(gòu)成，其組織的形成與解散與微型任務(wù)的過程相關(guān)；教研員由特聘教研員和兼職教研員組成，兼職教研員由各校推薦的優(yōu)秀教師擔(dān)任，特聘教研員由區(qū)域教研機(jī)構(gòu)依據(jù)階段性學(xué)科教研實(shí)際需求遴選指派；專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)專家由區(qū)域組織中心協(xié)調(diào)外聘。區(qū)域教研的組織結(jié)構(gòu)如圖2所示。

圖2 區(qū)域教研組織結(jié)構(gòu)

三、移動(dòng)半松散型區(qū)域教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

活動(dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是活動(dòng)的內(nèi)化，自覺的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是完全相互作用和彼此依賴的。學(xué)習(xí)需要有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐，包括互動(dòng)的意圖、行動(dòng)、反思活動(dòng)，學(xué)習(xí)者正是通過完成系列有意義的活動(dòng)任務(wù)達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[14]學(xué)習(xí)者能否隨時(shí)隨地方便地獲取需要的知識(shí)與信息，是學(xué)習(xí)活動(dòng)能否成功的一個(gè)關(guān)鍵因素。

（一）教研活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本原則

高效的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)于保證教研的最終質(zhì)量起到了至關(guān)重要的作用。有效設(shè)計(jì)的教研活動(dòng)可以引導(dǎo)教師以問題為中心組成研修團(tuán)隊(duì)，在教研專家與團(tuán)隊(duì)成員之間的相互幫助下，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、不斷質(zhì)疑、深度互動(dòng)、分享經(jīng)驗(yàn)，使問題得到解決。

1. 規(guī)模傾向小型化

相對(duì)私密的移動(dòng)通訊手段更容易促使教師之間形成具有較強(qiáng)參與黏性的小型研究團(tuán)隊(duì)。真實(shí)生動(dòng)的小型化教研任務(wù)既針對(duì)具體的問題解決，又具有較強(qiáng)的可達(dá)成性，合作研究的過程既可相互啟發(fā)，又可以減少研究過程中的孤獨(dú)與苦悶，提升研究的興趣和信心，在問題解決的同時(shí)可以增強(qiáng)成員的自我認(rèn)同感及群組歸屬感。同時(shí)，小型教研活動(dòng)可以方便“嵌入”日常教育教學(xué)活動(dòng)中，可以讓教師感覺不到刻意教研安排的存在，有利于促成教師在教研活動(dòng)中獲取的專業(yè)知識(shí)與技能的內(nèi)化。

2. 任務(wù)組織序列化

教研活動(dòng)作為一個(gè)有意識(shí)的教師專業(yè)能力提升過程，是由一系列連續(xù)的微型任務(wù)構(gòu)成。教師借助移動(dòng)終端以“非連續(xù)的部分注意”參與教研活動(dòng)，通過邊緣或隨意的姿態(tài)參與前臺(tái)交互，在簡(jiǎn)短的前臺(tái)表現(xiàn)后又再次隱匿于后臺(tái)靜候。因而，從時(shí)間的跨度及單個(gè)教師的參與過程來看，教研活動(dòng)的形式呈現(xiàn)片段化，且結(jié)構(gòu)較為松散。但從微型教研任務(wù)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系與眾多參與者持續(xù)的脈動(dòng)式參與角度來看，達(dá)成教研活動(dòng)目標(biāo)的微型任務(wù)的設(shè)計(jì)與組織應(yīng)該依附于一種隱形的、連續(xù)的結(jié)構(gòu)，這種隱形的結(jié)構(gòu)序列應(yīng)該是教研活動(dòng)設(shè)計(jì)者推送的預(yù)置路線與學(xué)習(xí)者自由抉擇的個(gè)人路徑的合成。[15]所以，微型教研任務(wù)的組織與設(shè)計(jì)既要考慮微型任務(wù)的相對(duì)獨(dú)立性，又要預(yù)設(shè)任務(wù)間的隱含關(guān)聯(lián)，形成教研目標(biāo)達(dá)成的任務(wù)序列。

3. 關(guān)注交互的深度

相比于計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)具有更強(qiáng)的時(shí)空跨度優(yōu)勢(shì)，結(jié)交具有相似問題的教研同伴的可能性更高，以此為紐帶結(jié)成的教研合作團(tuán)隊(duì)其成員間有著更強(qiáng)的同質(zhì)性，因而其研究的指向性更強(qiáng)，相互之間交流的壁壘也相對(duì)較低。這種同質(zhì)性使得成員們圍繞共同的話題進(jìn)行深入討論的可能性大大提高。因此，在教研活動(dòng)的交互手段選擇上可以采用諸如基于微博的課例反思、基于移動(dòng)QQ平臺(tái)的小型說課、評(píng)課和基于短信平臺(tái)的一對(duì)一師徒結(jié)對(duì)或同伴互助等方式。同時(shí)，這種鮮活的交互活動(dòng)閃耀著參與者的智慧結(jié)晶，原創(chuàng)性的內(nèi)容過濾了主流意識(shí)形態(tài)的框架，參與者可以從自己的角度展現(xiàn)與分享問題解決的經(jīng)驗(yàn)。因此，在交互活動(dòng)的過程控制上應(yīng)該合理設(shè)計(jì)控制與管理接口，以關(guān)注并實(shí)時(shí)收集、整理小型教研活動(dòng)產(chǎn)生的極具個(gè)性與創(chuàng)造性的生成性資源，進(jìn)而引導(dǎo)和推進(jìn)更深層次的交互的發(fā)生。

（二）移動(dòng)教研活動(dòng)的主要形式

由于農(nóng)村教師擁有的移動(dòng)通訊終端功能相對(duì)簡(jiǎn)易，基于WAP的連接瀏覽及基于即時(shí)通信軟件或SMS短信文本的溝通是教師訪問移動(dòng)教研平臺(tái)、實(shí)現(xiàn)即時(shí)教研互動(dòng)和接受支助服務(wù)的主要途徑。移動(dòng)教研活動(dòng)典型形式主要有以下幾種。

1. 家常拉課

大規(guī)模的淺層次交互很難有效促進(jìn)特定環(huán)境中具體實(shí)踐問題的解決。[16]家常拉課關(guān)注強(qiáng)粘性小團(tuán)隊(duì)對(duì)微小問題的長(zhǎng)時(shí)間關(guān)注與研究，其成員多由各層次教研活動(dòng)中相識(shí)的有相近學(xué)科與研究背景，且通過多次交流與相互選擇結(jié)成雙方認(rèn)同的互利關(guān)系的教師組成。基于這種高度的信任與尊重，小團(tuán)隊(duì)具有較強(qiáng)的活動(dòng)粘性，其成員間可以借助SMS短信或手機(jī)QQ，通過草根智慧的碰撞與家常對(duì)話保持長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)參與問題研究的狀態(tài)，進(jìn)而讓問題和解決問題的過程自然地呈現(xiàn)在常態(tài)的教學(xué)情境中，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化問題解決與過程優(yōu)化，避免了大集體智慧抹殺有研究?jī)r(jià)值的問題。

2. 分散點(diǎn)課

傳統(tǒng)教研活動(dòng)中大規(guī)模的集中共同備課、說課、聽課和評(píng)課是匯聚群體智慧解決典型問題的常見磨課形式。但是農(nóng)村教師較為保守被動(dòng)的合作觀念潛意識(shí)中封閉了自己的思維，特別是在公開的場(chǎng)合，覺得與“同輩”辯論會(huì)失面子，與“小輩”辯論會(huì)損權(quán)威，與“長(zhǎng)輩”辯論會(huì)違師道尊嚴(yán)；[17]另一方面，集中評(píng)課活動(dòng)往往關(guān)注教研活動(dòng)過程中方方面面問題的全面解決，很難對(duì)學(xué)科內(nèi)容或課程教學(xué)操作等更為微小的問題提供更深層次的細(xì)節(jié)點(diǎn)評(píng)平臺(tái)。分散點(diǎn)課是集中評(píng)課在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的驗(yàn)證與延伸，關(guān)注小切口，進(jìn)行深探究。點(diǎn)課的切入點(diǎn)由集中評(píng)課的熱點(diǎn)剖解而來。分散研討的問題切口越小，就越便于讓所有教師參與操作，而且目標(biāo)明細(xì)，能夠緊扣問題把研究推向深入?；貧w教學(xué)常態(tài)的教師通過WAP連接發(fā)布或QQ群交流，使傳統(tǒng)評(píng)課活動(dòng)并不會(huì)隨著規(guī)模教研活動(dòng)人員的暫時(shí)分離而終止，反而通過具體情境中的實(shí)踐操作與反思為進(jìn)一步的研討沉積了更有實(shí)踐指導(dǎo)意義的集體智慧。

3. 專家播報(bào)

教師間的橫向協(xié)作如果沒有縱向的專業(yè)引領(lǐng)與先進(jìn)理念的引導(dǎo)，就會(huì)造成低水平的重復(fù)甚至倒退。[18]專業(yè)引領(lǐng)是教師成長(zhǎng)的重要條件，也是目前教研活動(dòng)的重要內(nèi)容。但是由于經(jīng)費(fèi)制約及地緣劣勢(shì)，專業(yè)引領(lǐng)主要是以定點(diǎn)學(xué)術(shù)報(bào)告的形式進(jìn)行。專家播報(bào)是聚合區(qū)域骨干名師的力量，依托各層次教育教學(xué)科研機(jī)構(gòu)與高校學(xué)科專家的指導(dǎo)與協(xié)助，借助地區(qū)教育管理部門的行政力量，通過定期發(fā)布的基于移動(dòng)終端的手機(jī)報(bào)開展的較大規(guī)模的以課程理念、政策新規(guī)及案例經(jīng)驗(yàn)分享為主要內(nèi)容的定向推送式教研活動(dòng)。手機(jī)報(bào)的研究主題可以由教研活動(dòng)討論收集、小團(tuán)隊(duì)研究上報(bào)、教育管理部門指定、高?；蜓芯繖C(jī)構(gòu)專家推薦等途徑生成。教師的反饋可以回復(fù)至指定的號(hào)碼，也可以發(fā)布至移動(dòng)教研支持平臺(tái)，教研管理組織經(jīng)過數(shù)據(jù)收集與分析，提取共性問題，為下一期的手機(jī)報(bào)內(nèi)容設(shè)計(jì)提供參考，引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展及時(shí)調(diào)整與跟進(jìn)。

圖3 移動(dòng)教研活動(dòng)一般過程

（三）移動(dòng)教研活動(dòng)的一般過程

移動(dòng)通訊環(huán)境下的教研活動(dòng)是傳統(tǒng)教研形式、網(wǎng)絡(luò)教研形式在空間、時(shí)間及情感參與上的拓展與延伸，教研活動(dòng)參與教師以問題為中心結(jié)成靈活松散的教研團(tuán)隊(duì)，依托移動(dòng)通訊主導(dǎo)的區(qū)域教研支持環(huán)境進(jìn)行一次或循環(huán)多次，開展自發(fā)組織或行政引導(dǎo)的合作研修活動(dòng)，最終因問題的解決而解散。一次完整的教研活動(dòng)一般會(huì)執(zhí)行如下活動(dòng)路線：實(shí)地參加集中組織的區(qū)域性教研活動(dòng)→自愿參與網(wǎng)絡(luò)主題研討與資源分享→回歸工作崗位教學(xué)常態(tài)，具體實(shí)踐，提出個(gè)性化問題→教研管理部門對(duì)問題進(jìn)行整理與分類，教師通過移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)聯(lián)絡(luò)，形成移動(dòng)教研活動(dòng)小團(tuán)隊(duì)→基于移動(dòng)通訊的小團(tuán)隊(duì)集體研討，將問題剖解為可以操作或觀察的微型任務(wù)→小組成員分散研修，提出解決方案→如果問題得到解決，可以通過各種渠道分享經(jīng)驗(yàn)；如果研究過程中發(fā)現(xiàn)新問題，團(tuán)隊(duì)研究成員可以再聯(lián)絡(luò)，繼續(xù)小團(tuán)隊(duì)移動(dòng)教研交流或約定擴(kuò)大規(guī)模的小組網(wǎng)絡(luò)教研或倡導(dǎo)區(qū)域?qū)用婕薪萄小鷨栴}解決。上述過程不斷往復(fù)，直到問題最終解決，整個(gè)過程如圖3所示。

教研員和專家可以通過各種交互手段對(duì)整個(gè)研修活動(dòng)過程保持長(zhǎng)期關(guān)注與指導(dǎo)，在線或通過移動(dòng)終端為教師提供支助服務(wù)。學(xué)校與教育行政主管部門作為環(huán)境保障與政策支撐機(jī)構(gòu)提供優(yōu)質(zhì)資源，制定激勵(lì)政策，監(jiān)控與優(yōu)化教研過程。

四、結(jié)束語

以移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)為主導(dǎo)的半松散型區(qū)域教研可以有效利用農(nóng)村教師較為零散的學(xué)習(xí)時(shí)間，降低廣大農(nóng)村中小學(xué)教師參與教研活動(dòng)的門檻，形成更具參與黏性的小型教研組織，從而促進(jìn)源于教學(xué)情境的具體問題的解決，引發(fā)更深層次的交互，提高教研活動(dòng)的實(shí)效性，進(jìn)而推動(dòng)教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，筆者也認(rèn)為目前基于移動(dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)的移動(dòng)教研還不是一種獨(dú)立的教研形式，利用純粹的移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式完成所有形式的教研活動(dòng)還不太可能?；谝苿?dòng)通訊網(wǎng)絡(luò)的教研目前只是傳統(tǒng)教研與網(wǎng)絡(luò)教研的一種補(bǔ)充，只有合理利用各種現(xiàn)有的環(huán)境與手段，取長(zhǎng)補(bǔ)短，才能持續(xù)、有效地提高農(nóng)村地區(qū)教師的教研水平。

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