聯(lián)合支援法

[摘 要] 聯(lián)合支援法是一種教育技術(shù)學(xué)研究方法。首先，以祝智庭教授所總結(jié)的學(xué)科理論模型為例，說明學(xué)科理論模型與研究方法之間的咫尺天涯。其次，歸納簡化的學(xué)科理論模型，即教育技術(shù)圓柱體。再次，從教育技術(shù)圓柱體中總結(jié)學(xué)科的一般研究法——聯(lián)合支援法。最后，詳細(xì)說明聯(lián)合支援法描述研究對象的模型、分階段的研究步驟、憑借的工具、明確的規(guī)范。

[關(guān)鍵詞] 研究方法； 聯(lián)合支援法； 教育技術(shù)圓柱體； 重干預(yù)學(xué)習(xí)過程； 非干預(yù)學(xué)習(xí)過程

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 莊惠陽（1977—），男，福建泉州人。助理研究員，碩士，主要從事教育技術(shù)學(xué)研究方法、2D to 3D視頻轉(zhuǎn)換技術(shù)、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)綜合化輔助旅游教育等研究。E-mail：sitshnu@yahoo.com.cn。

教育技術(shù)學(xué)是否存在“富有學(xué)科特色”的研究方法，如何覓得指導(dǎo)學(xué)科各個方向的一般研究法？所有的研究方法都經(jīng)歷從無到有的尋覓過程。桑新民教授指出：“教育技術(shù)學(xué)是一門多學(xué)科交叉、很不成熟、卻又發(fā)展很快的學(xué)科，在其誕生還不到一百年的歷史進(jìn)程中，各相關(guān)學(xué)科的概念、理論、方法都被引入，各種不同的思維方式和研究方法同生共長?！盵1]比較其他學(xué)科的研究方法，諸如文獻(xiàn)檢索法、實驗研究法、歷史研究法、概念分析法等，會發(fā)現(xiàn)任何一種方法都具有描述研究對象或變量的模型、分階段的研究步驟、憑借的工具以及明確的規(guī)范。因此，明確描述研究對象或變量的模型，有助于概括教育技術(shù)學(xué)研究方法。

一、學(xué)科理論模型與研究

方法之間的咫尺天涯

教育技術(shù)學(xué)理論模型紛繁多樣，要么簡單，要么復(fù)雜，大多擺脫不了AECT94或04定義所述的研究范疇。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的普及，“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念逐漸代替“以教師為中心”、“以課程為中心”等理念。明確核心服務(wù)對象，學(xué)科理論模型就隨之明朗化，然而，不一定能立即覓得“富有學(xué)科特色”的研究方法。下面以祝智庭教授總結(jié)的學(xué)科理論模型為例，說明學(xué)科理論模型與研究方法之間的咫尺天涯。

祝教授將教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)人與資源之間的關(guān)系，稱為“教育信息化生態(tài)”或“數(shù)字化生態(tài)系統(tǒng)”。[2]在這一生態(tài)或生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，存在著三類主體，分別是教育技術(shù)專家（專家）、行業(yè)工作者（例如教師）、學(xué)習(xí)者，如圖1所示。圖1中這三類主體執(zhí)行三類過程，分別是Ⅰ類技術(shù)過程、Ⅱ類技術(shù)過程、Ⅲ類技術(shù)過程；三類技術(shù)過程對應(yīng)于三類設(shè)計——他用設(shè)計（Designing for）、用與設(shè)計（Designing with）兼他用設(shè)計（Designing for）、在內(nèi)設(shè)計（Designing within）；設(shè)計的結(jié)晶體現(xiàn)于四類制品，分別是標(biāo)的制品（Target Artifact）、反饋制品（Feedback Artifact）、反身制品（Reflective Artifact）、境遇制品（Contextual Artifact）。[3]

2005年，祝教授把學(xué)科研究領(lǐng)域看作是一個高度分化的世界，并認(rèn)為教育技術(shù)實踐場是以制品為紐帶來聯(lián)系各級各類行動者的。采用分析場域的研究方法，進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域的功能定位與體系重構(gòu)，有助于厘清不同層面的子場域及其對象與關(guān)系。三年后，在《設(shè)計研究作為教育技術(shù)的創(chuàng)新研究范式》一文中，他繼續(xù)探討學(xué)科的研究范式與研究方法。不過，他將“研究范式”簡單地視為“研究方法”，從迎合國際研究界興起的以設(shè)計為對象的概念出發(fā)，提出兩個既是“范式”又是“方法”的術(shù)語——“基于設(shè)計的研究”（Design Based Research，DBR）、“教育設(shè)計研究”（Educational Design Research，EDR）?！癊DR是特別適合于教育技術(shù)的研究范式……EDR/DBR是研究方法生態(tài)園中的新物種，需要我們用心用力地去培植之?！弊＝淌跀嘌?，“DBR、EDR具有或兼有建構(gòu)主義的認(rèn)識論特征，除了吸收傳統(tǒng)研究方法的演繹、歸納、批判思維外，特別重視外推（Abduction）思維的運用，這種研究方法具有促進(jìn)理論創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新的雙重功能……這種研究范式對于提升教育技術(shù)的理論水平和實用價值，無疑是最具威力的。”[4]透過“范式”、“方法”的閃爍其詞，可窺學(xué)界專家希冀實現(xiàn)研究方法“創(chuàng)新式脫殼”之一斑，即從教育科學(xué)研究方法中脫穎而出，形成教育技術(shù)學(xué)自有的研究方法。

圖1 教育技術(shù)的實踐場架構(gòu)（祝智庭，王佑鎂，顧小清，2005）

然而，“范式”、“方法”二者不可同日而語。范式代表著共同流派、系列看法、標(biāo)準(zhǔn)方式，不是方法論。研究范式（Research Paradigm）的本義是指研究所用的語言、方式和規(guī)則，是研究者解決問題的集體轉(zhuǎn)向。研究方法（Research Approach）的本義是指發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、新事物或提出新理論、新觀點所采用的手段，是揭示事物內(nèi)在規(guī)律的工具。DBR、EDR反映了學(xué)科研究的一種轉(zhuǎn)向，充其量只是研究范式，并非研究方法。誠然，“富有學(xué)科特色”的研究尚處探索階段，無論是理論、方法，還是技術(shù)，均在醞釀累積之中。時年，教育技術(shù)學(xué)尚無獲得公允的、自有的研究方法，何來推陳以出新的“范式”呢？以“范式”套解“方法”，顯然不合乎邏輯。

深入細(xì)究圖1，可見關(guān)鍵動詞是“設(shè)計”，說明了祝教授將“設(shè)計”作為闡釋學(xué)科理論模型與研究方法的突破口。可是，這樣的突破口導(dǎo)致一葉障目，在便于探討DBR、EDR、場域分析研究方法或?qū)嵺`場分析法的同時，卻不利于總結(jié)“富有學(xué)科特色”的一般研究法。一方面，場域分析研究方法或?qū)嵺`場分析法只鎖定“設(shè)計”來做學(xué)科理論模型與研究方法的闡釋文章，遺漏了“開發(fā)”、“應(yīng)用”、“管理”、“評價”（AECT94）或者“創(chuàng)建”、“利用”、“管理”（AECT04），難以走向“一般研究法”之彼岸。即使DBR、EDR如其所言為“研究方法”，也不足以涵蓋94或04定義所述的研究范疇。另一方面，即使DBR、EDR有權(quán)自立方法之門戶，“設(shè)計”之外的諸范疇豈非也可獨立衍生出各自的方法來？

上述兩方面的疏忽源自創(chuàng)建理論模型的角色交錯。角色交錯就是不能明確不同主體較為固定的角色與職責(zé)，依然沿襲人際關(guān)系的“三角戀”，最終衍生出人與物的“多角戀”（專家、教師、學(xué)習(xí)者、四類制品等）。身處“三角戀”、“多角戀”窘境，只適宜唱戲，不適宜看戲。企圖看清學(xué)科本質(zhì)之真戲，必須嚴(yán)格界定含義，不能存在交錯之辭，恰如祝教授自圓其說之后的補正——“雖然在概念上區(qū)分了三類不同的教育技術(shù)，但在實踐層面上往往互相交錯。因為某一個人可扮演不同的角色。比如教師既是教育工作者又是終身學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者在體驗真實任務(wù)的時候又變成某種工作者和研究者”。[5]太多的交錯，勢必導(dǎo)致恍惚的、可能的理解，也勢必導(dǎo)致模棱兩可、理屈詞窮。三類主體的角色、職責(zé)理應(yīng)預(yù)先予以明確，才不至于一會兒此、一會兒彼，才不至于闡釋末了，理論模型隨之失去效力。另外，圖1雖然在類別上比較簡練，一下子囊括了三類主體的三大特色。但在箭頭標(biāo)志上，顯得非常復(fù)雜。四類制品其實就是依靠技術(shù)而誕生于空間中、已經(jīng)凝固或即將凝固的資源，沒必要與“技術(shù)過程”再次交錯。“技術(shù)過程”是率性而動、捉摸不透的，一旦與之交錯，勢必既強化了資源的奇特屬性，又衍化了資源的多變屬性。即便使用箭頭附帶補充或說明來界定彼此的關(guān)系，也難以澄清交錯而成的交集，譬如r3=a3（對于Ⅲ類過程）。可見，沒必要讓空間中的制品（“資源”）與時間中的技術(shù)過程（“過程”）進(jìn)行過度的交錯，令“研究方法”一下子迷失在映射的海洋里。

學(xué)科理論模型與研究方法之間的天涯，也是之間的咫尺。圖1的三類過程與四類制品再次交錯為12種映射結(jié)果，都是設(shè)計（Design）的結(jié)晶，如表1所示。按照94定義來拓展，基于開發(fā)（Development）、應(yīng)用（Utilization）、管理（Management）、評價（Evaluation）的再次交錯之結(jié)晶將有48種映射結(jié)果。完整的實踐場里合計60種映射結(jié)果，意味著在四類制品的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步滋生、獲得紛繁多樣的學(xué)習(xí)資源。不過，獨觀某一種映射結(jié)果，零星概括的資源之稱謂顯得武斷無憑。進(jìn)一步觀察，羅列12種映射結(jié)果尚且如此刻意勉強，羅列60種映射結(jié)果則須絞盡腦汁。放眼極目，即使增加再多的學(xué)科研究范疇從而加大交錯、映射的廣度，也無法網(wǎng)羅、窮盡所有的資源，最終難免存在以偏概全之嫌。言外之意，羅列出來的諸多資源并非因為交錯而生，通過映射而得。此時，不禁掩卷沉思——諸多資源因何而生，如何而得？

創(chuàng)建“基于設(shè)計的制品”等技術(shù)資源，一方面是“工作者通常利用已有的技術(shù)資源進(jìn)行再設(shè)計”，另一方面是“經(jīng)常與專家或者同事進(jìn)行合作設(shè)計”。[6]巴巴拉·西爾斯、麗塔·里奇指出：“在考慮使用技術(shù)產(chǎn)生的效果時，要從另一種角度看問題。它們注重學(xué)習(xí)者和技術(shù)之間的智力伙伴關(guān)系，技術(shù)化環(huán)境在高級思維和其他的認(rèn)知過程中的作用（Salomon，1992）。從這一角度看，技術(shù)成為一種鼓勵面向認(rèn)知的理論和實踐力量?！淖兘虒W(xué)技術(shù)這一領(lǐng)域的主要力量——研究和理論，價值和不同的范式，以及技術(shù)本身。……這一領(lǐng)域從關(guān)心書本和圖像到關(guān)心計算機(jī)和交互多媒體，意志可以感受到這些力量。領(lǐng)域從一個小的學(xué)術(shù)和實踐團(tuán)體發(fā)展到一個大的教學(xué)技術(shù)的國際性組織，也可以感受到這些力量?！盵7]撇開層出不窮的映射、時刻變幻的稱謂，細(xì)細(xì)思索——既然基于設(shè)計的技術(shù)存在內(nèi)外之別、新舊之別，基于設(shè)計的理論與方法也應(yīng)存在著內(nèi)外之別、新舊之別。基于開發(fā)、應(yīng)用、管理、評價所仰仗的理論、方法與技術(shù)，均應(yīng)存在著內(nèi)外之別、新舊之別。尋覓研究方法，何妨從源頭考察理論、方法、技術(shù)等三股力量對學(xué)習(xí)資源的影響，以及對學(xué)習(xí)者的影響？分析這些影響，選擇研究必經(jīng)之路，制定分階段的研究步驟與研究規(guī)范，興許能夠成就教育技術(shù)學(xué)的一般研究法。

二、教育技術(shù)圓柱體

不同研究方向關(guān)注的焦點彼此分散，引用的專門研究法也是迥異的。若要覓得指導(dǎo)學(xué)科各個方向的一般研究法，就得循著上述的“咫尺”思路，令恒一的學(xué)科理論模型籠罩著多樣的資源，恰似孫猴子入如來佛的手掌心，無處逃脫。于是，有待重新勾勒簡明扼要的模型，使人與物各就各位，使資源擺脫交錯、映射的束縛。與此同時，厘清學(xué)習(xí)資源的類型，從源頭考察理論、方法、技術(shù)對資源的影響。筆者嘗試分析AECT94定義中的一些晦澀含義，并經(jīng)過反復(fù)的實踐探索，歸納簡化的學(xué)科理論模型——教育技術(shù)圓柱體，如圖2所示。之所以采用它作為學(xué)科理論模型，是因為三維模型較二維模型簡潔些?！百Y源”本是空間之物，可用二維指代；“過程”本是時間之線，可用一維指代；勾勒三維模型，參照時空屬性，從而梳理人與物在時空中較為穩(wěn)定的關(guān)系，并可杜絕一大堆的圓圈、方框與箭頭。

圖2 教育技術(shù)圓柱體（莊惠陽，2012）

教育技術(shù)圓柱體描述了各個研究方向共同關(guān)注的人與物及其關(guān)系。學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)資源支援者與學(xué)習(xí)者之間是以“學(xué)習(xí)資源”為紐帶相聯(lián)系的。筆者將電教館、電教中心、教育技術(shù)中心、傳媒藝術(shù)中心、圖文信息中心等e-Education相關(guān)部門，以及電教工作者、教育技術(shù)工作者、教學(xué)設(shè)計與技術(shù)從業(yè)人員等e-Education相關(guān)人員，視為學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)資源支援者。支援工作終究是人做出來的；顧及行文扼要，以下統(tǒng)一用“教育技術(shù)工作者”指代“學(xué)習(xí)資源支援者”。

受孔子答“仁”、蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”的啟發(fā)，不妨將教師放在“學(xué)習(xí)資源”的行列，從而避免陳年的“三角戀”糾葛。經(jīng)過一番分析，發(fā)現(xiàn)“支援學(xué)習(xí)資源”是教育技術(shù)工作者應(yīng)致力的職責(zé)，“支援學(xué)習(xí)過程”是教師應(yīng)致力的職責(zé)。之所以不讓教育技術(shù)工作者操心“支援學(xué)習(xí)過程”之責(zé)，一方面顧及教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計乃是教師的“鐵飯碗”，即正視職責(zé)分工之實；另一方面顧及內(nèi)外之別以免胡子眉毛一起抓，即杜絕越俎代庖之憂。

隨著科學(xué)技術(shù)不斷促進(jìn)教育的發(fā)展，學(xué)習(xí)資源不斷豐富起來。如何厘清學(xué)習(xí)資源的類型，成為尋覓研究方法的一個突破口。受到動態(tài)資源制作、上傳、存儲、下載等交叉過程的影響，有些學(xué)者歸納的資源類型出現(xiàn)難解難分的交集。資源類型的含混、摻雜，與上述交錯、映射一樣，極易摧毀整個理論模型，令尋覓研究方法中途夭折。于是，嘗試整理教育技術(shù)學(xué)諸多研究方向所涉及的資源，最終合并同類項而成四大類型——學(xué)習(xí)社區(qū)（Learning Community）、學(xué)習(xí)伙伴（Learning Companions）、學(xué)習(xí)媒體（Learning Media）和學(xué)習(xí)內(nèi)容（Learning Materials）。四大類型之間的明顯差異，依次體現(xiàn)為容納形體及靈魂的場所、形體及靈魂、利于會聚及展示靈魂的工具、靈魂的草稿及定稿?！办`魂”穿梭于諸多資源之間，一詞道破資源類型之天機(jī)。其中，四大類型分別包括2種子類型，涵蓋了古往今來所能遍及的學(xué)習(xí)資源，如表2所示。

三、聯(lián)合支援法

每種研究方法在面對難題時，均尋求一以貫之而解決難題的途徑。教育技術(shù)學(xué)一般研究法也不例外。當(dāng)前面臨的難題主要包括如何整合技術(shù)與課程、應(yīng)對信息泛濫與信息鴻溝、開發(fā)學(xué)習(xí)者潛力等。求解這些難題，期待系統(tǒng)的、統(tǒng)籌的眼光。歸納一般研究法，有助于教育技術(shù)工作者擁有統(tǒng)攬全局的慧眼，甄選學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容，使之更好地服務(wù)于學(xué)習(xí)者；與此同時，分析諸多資源的特點和彼此的關(guān)系，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求，支援學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源在時間軸上的完美匯合。

（一）描述研究對象的模型

在圖2的基礎(chǔ)上，增加一對啟動翱翔的“翅膀”——學(xué)科研究所仰仗的內(nèi)外力量，就形成了一般研究法描述研究對象的模型，如圖3所示。在此，將這種研究法稱為聯(lián)合支援法（Associated Aid Approach，AAA）。

圖3 聯(lián)合支援法描述研究對象的模型

圖3描繪了聯(lián)合內(nèi)外力量、支援學(xué)習(xí)資源的大致形象，展示了學(xué)習(xí)過程無形曲線貫穿學(xué)習(xí)資源的大致形象。然而，“學(xué)習(xí)過程”是一個不易被解釋的概念。大多細(xì)致研究94定義的學(xué)者，都會對其解釋感到捉摸不透，因為94定義執(zhí)筆者并未徹底地研磨粉碎“學(xué)習(xí)過程”這一概念堅核，描述起來顯得模棱兩可——“通常是程序化”、“不一定是程序化”。[8]為何“學(xué)習(xí)過程”時而程序化，時而非程序化呢？

我們采擷中國古往今來思想家對“學(xué)習(xí)過程”兩種趨向的論斷，來體會94定義解釋“學(xué)習(xí)過程”緣何如此模棱兩可?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！保ā墩撜Z·為政篇》）孔子認(rèn)為：只重視接受教化卻不重視獨立思考，就會不求甚解而迷惑；只重視獨立思考卻不重視接受教化，就會傲慢偏執(zhí)而懈怠。中國化的佛教將這兩種趨向稱為迷色、迷心?！叭裘孕牟幻陨?，則合色開心，數(shù)為五蘊；若迷色不迷心，則合心開色，數(shù)為十二入。”（《三藏法數(shù)》）在這里，“蘊”是積聚的意思。“五蘊”包括色、受、想、行、識等五個方面；前者是心外之物，是客觀事物或現(xiàn)象；后四者是心理活動，是認(rèn)知色蘊的過程，是積聚智慧的過程；從前向后，學(xué)、思并行不悖。可是，許多思想家喜歡令“學(xué)習(xí)過程”南轅北轍，走激進(jìn)的道路。歷史上除了存在神秀“漸悟”與慧能“頓悟”之別，還存在著朱學(xué)與王學(xué)、尊古與疑古等一系列雷同的“鵝湖之會”。清代學(xué)者陳庚煥一語化解“鵝湖之會”之糾葛：“理具于心，征諸事而載諸文，無二理也。”[9]理學(xué)、心學(xué)本屬“同”學(xué)，何必怒目成仇？歷史上的這些“別”、“會”，貌似只與無學(xué)之思、無思之學(xué)相關(guān)，其實最關(guān)切兩種趨向——重干預(yù)與非干預(yù)。

獲取的學(xué)習(xí)資源再如何地多，學(xué)習(xí)者也只沿襲“重干預(yù)學(xué)習(xí)過程（Learning Processes with Intervention）”與“非干預(yù)學(xué)習(xí)過程（Learning Processes without Intervention）”。這兩種趨向萌生于相同的需求起點，卻衍生出不同的支援路線。只有清晰地梳理這兩種趨向，才能使聯(lián)合支援法獲得各個研究方向?qū)W者的一致認(rèn)可。以下先論述重干預(yù)學(xué)習(xí)過程，再論述非干預(yù)學(xué)習(xí)過程。

教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計原理是在教師干預(yù)學(xué)習(xí)過程中提煉出來的。在每種教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計方案的開端處，幾乎都能找到學(xué)習(xí)者的“需求”?？墒?，這些方案對于“需求”的看法，僅限于“滿足需求”、“引起需求”，即滿足學(xué)習(xí)者的需求（學(xué)習(xí)目標(biāo)）、引起學(xué)習(xí)者的需求（學(xué)習(xí)動機(jī)）。然而，這兩種看法是從干預(yù)學(xué)習(xí)過程中延伸而來的，于是，依次形成認(rèn)知分層、激發(fā)動機(jī)等一系列干預(yù)措施。教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計既然都從“滿足需求”、“引起需求”開始干預(yù)，而干預(yù)學(xué)習(xí)過程勢必牽涉資源的程序化，牽涉時間線性流程。學(xué)習(xí)者的需求往往敵不過教師預(yù)設(shè)的課前教案、課堂活動、課外作業(yè)，因此，起點不約而同地發(fā)生轉(zhuǎn)向。常見的是模糊的需求，即學(xué)習(xí)者只懂得服從教師的預(yù)設(shè)步調(diào)，不懂得自己想要認(rèn)知什么。教師從學(xué)習(xí)者口中、眼中獲悉的需求，也是捉摸不定的。況且，即使教師重視大多數(shù)學(xué)習(xí)者的需求而預(yù)設(shè)課堂活動，也會遭遇眾口難調(diào)的困難。以班集體幾十個學(xué)習(xí)者的不同需求作為出發(fā)點，肯定出現(xiàn)各種各樣的知識編排方案、媒體選擇方案等。少數(shù)學(xué)習(xí)者的需求難道就不重要嗎？解決集體化程序教學(xué)的困難，歷史上除了梅格（Robert Mager，1962）的教育目標(biāo)分類之外，“其他重要的貢獻(xiàn)就是教育目標(biāo)（Bloom，1956；Krathwohl，Bloom and Masia，1964）和學(xué)習(xí)分類（Gagne，1965）的發(fā)展……一個重要的問題是，人們迫切地需要一種將學(xué)習(xí)分類和媒體選擇相聯(lián)系的理論。教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計過程的每個步驟，除了媒體選擇之外，從任務(wù)分析到評價，都以學(xué)習(xí)分類和實施這個理論的過程為基礎(chǔ)。雖然一些媒體選擇模式要求考慮學(xué)習(xí)的結(jié)果類型（Reiser and Gagne，1982）。但它們在考慮其他變量時，依據(jù)目標(biāo)和策略選擇的方法還不夠完善?！盵10]

花開兩朵，另表一枝。企圖從教師干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中尋找教育技術(shù)學(xué)的價值所在，肯定是一條非常狹隘的路徑。那么，“學(xué)習(xí)需求”的廣闊之路在何方？Richard E. Mayer在《教育心理學(xué)——認(rèn)知取向》一書中，提出一個富有意義的學(xué)習(xí)開端問題：“假定有一個小孩子完全沒有機(jī)會與別人進(jìn)行社會互動，也就是說，假定允許這孩子在與別人沒有任何社會接觸的情形下成長，這個實驗可說是為小孩子提供了最大的教育自由。這樣的小孩子將會發(fā)生什么事呢？這孩子將會像什么呢？社會有必要去幫助小孩子們發(fā)展他們作為人類的最大潛能嗎？”[11]該書以伊達(dá)（Dr.Jean-Marc Itard）醫(yī)生幫助“亞費洪的野孩子”發(fā)展?jié)撃転槔?，說明干預(yù)學(xué)習(xí)過程之始，可根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和特性來安排教學(xué)計劃，不讓課程來決定學(xué)習(xí)者該學(xué)什么；自由地改變教學(xué)計劃以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，并通過激發(fā)野孩子學(xué)習(xí)社會技能的動機(jī)，引起新的學(xué)習(xí)需求，從而發(fā)展新的教學(xué)器材與技巧。雖然伊達(dá)醫(yī)生所發(fā)展的新器材與新技巧最終成為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，卻可以幫助教育技術(shù)工作者理解學(xué)習(xí)開端問題。這個開端問題不再停留在習(xí)以為常的“滿足需求”、“引起需求”上，而應(yīng)提前至“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”上。言下之意，教育技術(shù)工作者不必越俎代庖，也不必與教師一樣，只將注意力放在“滿足需求”、“引起需求”上，而應(yīng)致力于另兩個開端——學(xué)習(xí)者悠然自得地“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求”、“明確學(xué)習(xí)需求”。這就要給學(xué)習(xí)者充足的、閑暇的自由時間，“自由”才稱得上廣闊。教育技術(shù)工作者要與教師劃清工作的界限，即不宜以“支援學(xué)習(xí)過程”為要務(wù)，而適宜以“支援學(xué)習(xí)資源”為要務(wù)。畢竟“支援學(xué)習(xí)過程”意味著干預(yù)學(xué)習(xí)時間，意味著以學(xué)術(shù)權(quán)威、師道尊嚴(yán)來控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡。“支援學(xué)習(xí)資源”的工作不可擺出干預(yù)的姿態(tài)，否則永遠(yuǎn)無法擺脫程序教學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的魔咒。從學(xué)習(xí)者如饑似渴地汲取精神營養(yǎng)角度看，學(xué)習(xí)過程是泛起現(xiàn)存學(xué)習(xí)內(nèi)容之波瀾的內(nèi)在認(rèn)知歷程。在晉學(xué)求職、急功近利、博取虛榮等干擾靜心純慮的因素作祟下，學(xué)習(xí)者忘記了或放棄了真正渴求、誠愿向往、激切呼喚、持久保鮮、堅定有力的“需求”。內(nèi)心一旦缺乏一把解放“需求”的鑰匙，學(xué)習(xí)者勢必被困于重重疊疊、充滿干擾的“干預(yù)圍城”之中。在不干預(yù)學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)過程的前提下，支援學(xué)習(xí)資源秉承的不是“認(rèn)知分層”原則，而是“知識分類”原則?！爸R分類”原則掛帥，意味著教育技術(shù)工作者先行參照目錄學(xué)，將古往今來的人文、社會、自然科學(xué)的知識，分主題、分模塊或分章節(jié)地歸類。歸類之后的結(jié)果，不是以灌輸?shù)姆绞教氯?、強加給學(xué)習(xí)者，而是以百科數(shù)據(jù)庫的方式默默地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者一旦獲得充足的、閑暇的自由時間，就萌生好奇心、求知欲，進(jìn)而“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”?！秾W(xué)習(xí)型社會》（Cisco）描繪了一幅教育氣候轉(zhuǎn)變圖（如圖4所示），以深刻地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者渴望自由的欲求。當(dāng)國民質(zhì)疑教育卻倍感無力回天時，不妨先反思“學(xué)習(xí)需求”的真正含義，再反思“自由”的真正價值。當(dāng)學(xué)習(xí)者具備自我料理、明辨是非、獨立選擇等一系列能力時，不妨放手順其自然地“發(fā)現(xiàn)需求”、“明確需求”。因為只有處在不受大量頻繁的、無關(guān)心愿之既定次序控制的氣氛中，學(xué)習(xí)者才有望頓悟許多昔日未曾明朗化的道理。只有額外創(chuàng)造無阻滯的、非干預(yù)的環(huán)境，中國教育界才有望解答李約瑟難題、錢學(xué)森之問與丘成桐之疑。

圖4 Educational 1.0-3.0[12]

（二）分階段的研究步驟

作為教育技術(shù)學(xué)研究方法之一，聯(lián)合支援法包括五個階段的研究步驟，如圖5所示。

第一，聯(lián)合內(nèi)外力量。

聯(lián)合內(nèi)外力量，是為了更好地開展支援工作。在支援學(xué)習(xí)資源的前后，會遇到許多棘手的難題。支援工作的難題經(jīng)常連環(huán)套式地出現(xiàn)，于是，要求教育技術(shù)工作者具有開放的學(xué)科視野，夯實深厚的信息素養(yǎng)。任何外來的或自有的理論、方法與技術(shù)，都沒有萬能之功效。因此，要求教育技術(shù)工作者集思廣益，令三股力量貫通交融，從而步步為營地解決不斷冒出的支援難題。

圖5 聯(lián)合支援法分階段的研究步驟（莊惠陽，陳能，2013）

第二，細(xì)化學(xué)習(xí)資源。

細(xì)化學(xué)習(xí)資源，就是根據(jù)學(xué)習(xí)者需求，分層或分類學(xué)習(xí)資源，細(xì)化資源的每一個細(xì)節(jié)。以細(xì)化知識為例，可沿著“重干預(yù)”與“非干預(yù)”兩條脈絡(luò)?！爸馗深A(yù)”脈絡(luò)是根據(jù)認(rèn)知分層，使學(xué)習(xí)者明確不同層次的學(xué)習(xí)結(jié)果，并使細(xì)化的知識匹配學(xué)習(xí)結(jié)果?！胺歉深A(yù)”脈絡(luò)則是根據(jù)知識分類，使學(xué)習(xí)者明確不同類別的知識領(lǐng)域，并使細(xì)化的知識匹配知識領(lǐng)域。

第三，承載學(xué)習(xí)資源。

著手組合、排列經(jīng)過細(xì)化的資源，組合、排列的次序就是承載的次序。“教學(xué)模式”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)”之余弊，在于過度關(guān)注資源類型的組合、排列。其實，資源類型的組合、排列與生活上的穿著搭配無異，擁有寬裕的、機(jī)動的回旋余地。因此，教育技術(shù)工作者沒必要在“教學(xué)模式”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)”上嚴(yán)苛較勁，在規(guī)定資源類型的按部就班上花費太多精力。這些勁頭、精力理應(yīng)用于選擇技術(shù)以組合、排列某類資源的細(xì)節(jié)，即按照承載資源細(xì)節(jié)的次序，要么實現(xiàn)技術(shù)功能的程序化，要么實現(xiàn)技術(shù)功能的類別化。譬如，承載知識，要么逐一實現(xiàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果相匹配的知識次序，要么逐一實現(xiàn)與知識領(lǐng)域相匹配的知識類別。換言之，分別沿著兩條脈絡(luò)，進(jìn)一步細(xì)致地承載已細(xì)化且匹配的知識，實現(xiàn)技術(shù)功能與承載目的?！爸馗深A(yù)”脈絡(luò)下承載資源，技術(shù)功能雖然重視資源線性呈現(xiàn)，卻不具備交互響應(yīng)?！胺歉深A(yù)”脈絡(luò)下承載資源，技術(shù)功能則體現(xiàn)了“非線性、隨機(jī)獲取和學(xué)習(xí)者控制”[13]等大多數(shù)特征。

第四，聚合學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者。

在創(chuàng)造過程中的發(fā)散思維階段之后，緊跟著一個聚合思維的階段；“在此階段中，學(xué)生把問題解決方案轉(zhuǎn)變成一個詳細(xì)的、邏輯有序的行動計劃”。[14]聚合學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者，不僅包括形式上的聚合，還包括精神上的聚合；不僅包括付諸施用承載后的資源，還包括評價聚合時的學(xué)習(xí)績效。沒有聚合（Polymerization），任何東西都不可能存在。聚合是大腦一生都在經(jīng)歷的過程，即使是在睡夢中，神經(jīng)中樞不進(jìn)行工作，其余腦區(qū)依然發(fā)生激烈的聚合活動。只有通過較大分子的組合，人類的大腦才可能存在。沒有大腦體驗生活以及明確體驗的過程，生活就沒有存在的理由。[15]

第五，改進(jìn)學(xué)習(xí)資源與支援工作。

聚合階段宣告結(jié)束，隨即進(jìn)入改進(jìn)階段。聯(lián)合支援法不是在評價學(xué)習(xí)績效中發(fā)現(xiàn)資源、工作的問題。學(xué)習(xí)績效既與資源質(zhì)量、工作質(zhì)量有關(guān)，又與學(xué)習(xí)者需求的強烈程度、預(yù)備知識、認(rèn)知能力有關(guān)。從評價學(xué)習(xí)績效入手開展資源、工作評估，勢必存在相關(guān)性模糊問題。既然支援工作因“需求”而生，評估工作就應(yīng)為“需求”而慮。評估學(xué)習(xí)資源能否滿足學(xué)習(xí)者的需求，或能否使學(xué)習(xí)者更強烈地發(fā)現(xiàn)需求、明確需求，抑或能否使學(xué)習(xí)者在預(yù)備知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)認(rèn)知能力，是改進(jìn)階段的重點。在評估資源質(zhì)量的同時，嘗試結(jié)合運用各種多因素質(zhì)量評估方法，發(fā)現(xiàn)支援工作的種種不足，并逐一加以完善。

（三）憑借的工具

教育技術(shù)學(xué)研究方法應(yīng)有三大類別——哲學(xué)方法、一般方法、專門方法。作為一般方法，聯(lián)合支援法從哲學(xué)方法中獲取宏觀指導(dǎo)、邏輯思辨的養(yǎng)料，也從專門方法中獲取介入工具、特殊對待的養(yǎng)料。[16]聯(lián)合支援法主要憑借兩種介入工具：一是介入單軸的工具，二是介入多軸的工具。

介入單軸的工具（Tools involved in one timeline）是指在一條時間軸上，考察、分析單個學(xué)習(xí)者周邊的學(xué)習(xí)資源，憑借的工具針對單個教育技術(shù)圓柱體而言，譬如，憑借Moodle容器與插件，以及slideshare、authorStream、YUDUfree、openoffice、zoho等網(wǎng)站的EMBED功能，嵌套不同格式的多媒體文件，輔助單個學(xué)習(xí)者對某一專題的學(xué)習(xí)。

介入多軸的工具（Tools involved in several timelines）是指在多條時間軸上，比較、分析多個學(xué)習(xí)者周邊學(xué)習(xí)資源的異同、優(yōu)劣及其關(guān)系。憑借的工具針對兩個或兩個以上的教育技術(shù)圓柱體而言，譬如，憑借ROST、UCINET或NetDraw等網(wǎng)絡(luò)分析工具，呈現(xiàn)多個學(xué)習(xí)者之間的節(jié)點網(wǎng)絡(luò)圖，分析語義網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容差異。

（四）明確的規(guī)范

“沒有規(guī)矩，不成方圓?！辈捎寐?lián)合支援法，同樣須遵守分階段的“規(guī)矩”，即遵守以下五項規(guī)范。

第一，聯(lián)合的規(guī)范。

聯(lián)合的規(guī)范是辯證、精確相統(tǒng)一。這一規(guī)范貫穿聯(lián)合內(nèi)外力量的始終，也就是說，在聯(lián)合力量以增益支援工作時，既要追求辯證，又要追求精確。質(zhì)化研究有助于達(dá)到辯證，量化研究有助于達(dá)到精確。然而，質(zhì)化研究與量化研究在研究目標(biāo)、對象及方法上，儼然相互對立，最后演變成相互攻擊。前者批評后者是實證主義的、決定論者和客觀主義的，后者攻擊前者具有模糊性和主觀性（Todd Nerlich，2004）。[17]導(dǎo)致相互攻擊的對立之處體現(xiàn)在三方面：在研究目標(biāo)上，質(zhì)化研究傾向?qū)σ饬x的理解而量化研究傾向預(yù)測控制；在研究對象上，質(zhì)化研究強調(diào)對象的主觀意向性而量化研究強調(diào)事實的客觀實在性；在研究方法上，質(zhì)化研究注重解釋建構(gòu)而量化研究注重經(jīng)驗證實。這些對立在一定意義上，也是相對的。[18]量化研究傾向以數(shù)據(jù)為證，需要質(zhì)化研究提供深沉的描述，以達(dá)到透徹的理解。質(zhì)化研究傾向以描述為托，需要量化研究提供豐富的數(shù)據(jù)，以達(dá)到可靠的理解。徐曉東教授指出：“在應(yīng)用研究方法上，我們一定要把握住‘適度’這把尺子，既不要讓思辨的激情燃燒了數(shù)字理性，也不要讓數(shù)字崇拜壓抑了我們思想的火花?！盵19]聯(lián)合學(xué)科內(nèi)外的理論、方法與技術(shù)，應(yīng)努力實現(xiàn)質(zhì)化、量化相結(jié)合，一并彰顯數(shù)字意義與人文關(guān)懷，從而更好地支援學(xué)習(xí)資源。

第二，細(xì)化的規(guī)范。

細(xì)化的規(guī)范是切分、篩選相統(tǒng)一。切分包括認(rèn)知分層與知識分類，篩選包括粗略篩選與細(xì)致篩選。重干預(yù)學(xué)習(xí)過程要求學(xué)習(xí)者像青蛙一樣，階梯式地跟隨教師預(yù)設(shè)的設(shè)計方案而跳躍。非干預(yù)學(xué)習(xí)過程要求學(xué)習(xí)者像蜘蛛一樣，羅網(wǎng)般地跟隨教育技術(shù)工作者預(yù)設(shè)的鏈接指向而延伸?？梢?，不同的學(xué)習(xí)過程要求對資源采取不同的分類方法。重干預(yù)學(xué)習(xí)過程所對應(yīng)的分類，是符合程序教學(xué)節(jié)奏的認(rèn)知分層次。非干預(yù)學(xué)習(xí)過程所對應(yīng)的分類，是符合學(xué)科體系脈絡(luò)的知識分領(lǐng)域。彼此的差異可從新的布盧姆教育目標(biāo)分類以及馬扎諾教育目標(biāo)分類看出之所以然。布魯姆目標(biāo)分類原本只有認(rèn)知過程維度，后來經(jīng)洛林·W·安德森（Anderson， L. W.）的改造，增加了知識領(lǐng)域維度。認(rèn)知過程維度從下到上，依次為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造；知識領(lǐng)域維度從左到右，分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識。馬扎諾教育目標(biāo)分類也采用兩大維度，認(rèn)知過程維度從下到上，依次為提取（認(rèn)知系統(tǒng)）、理解（認(rèn)知系統(tǒng)）、分析（認(rèn)知系統(tǒng)）、知識運用（認(rèn)知系統(tǒng)）、元認(rèn)知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)；知識領(lǐng)域維度從左到右，分別是信息、心智過程、心因性動作過程。之所以采用兩大維度，是為了顧及時間進(jìn)程與空間資源。認(rèn)知過程維度旨在針對沿著時間而流變的動態(tài)進(jìn)程切分層次，知識領(lǐng)域維度旨在針對沿著空間而拓展的靜態(tài)資源切分領(lǐng)域。顯然，認(rèn)知過程是階梯式的，知識領(lǐng)域是羅網(wǎng)般的，決定著一旦認(rèn)知過程先行，學(xué)習(xí)者的思維勢必首當(dāng)其沖地沿著教師、課程專家預(yù)設(shè)的目標(biāo)向上跳躍；一旦知識領(lǐng)域先行，學(xué)習(xí)者的思維勢必首當(dāng)其沖地沿著自我預(yù)設(shè)的目標(biāo)向外延伸。重干預(yù)脈絡(luò)下對認(rèn)知分層時，教師主要依據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)或分類理論，切分、篩選每一節(jié)課的知識；教育技術(shù)工作者支援教師，使切分、篩選后的知識匹配學(xué)習(xí)結(jié)果，即按照學(xué)習(xí)結(jié)果的層次遞進(jìn)關(guān)系來規(guī)范知識次序。非干預(yù)脈絡(luò)下對知識分類時，教育技術(shù)工作者主要依據(jù)目錄學(xué)，使切分、篩選后的知識匹配知識領(lǐng)域，即從一級總體框架細(xì)化至二級模塊、三級多媒體素材。

第三，承載的規(guī)范。

承載的規(guī)范是嚴(yán)謹(jǐn)、條理相統(tǒng)一。秉承“嚴(yán)謹(jǐn)、條理相統(tǒng)一”的規(guī)范，意味著既要一絲不茍，又要邏輯連貫。這就得仰仗技術(shù)的力量，因為缺乏對技術(shù)的掌握，尚可細(xì)化知識，卻不能承載知識。承載的規(guī)范依然適用于兩條脈絡(luò)。“重干預(yù)”脈絡(luò)下承載資源，就是選擇技術(shù)，側(cè)重實現(xiàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果相匹配的知識次序。嚴(yán)謹(jǐn)、條理的知識次序決定著嚴(yán)謹(jǐn)、條理的承載次序。換言之，利用所選擇的技術(shù)，按照承載次序，從而嚴(yán)謹(jǐn)、條理地實現(xiàn)技術(shù)功能的程序化。“非干預(yù)”脈絡(luò)下承載資源，就是選擇技術(shù)，側(cè)重實現(xiàn)與知識領(lǐng)域相匹配的知識類別。嚴(yán)謹(jǐn)、條理的知識類別決定著嚴(yán)謹(jǐn)、條理的承載次序。換言之，利用所選擇的技術(shù)，按照承載次序，從而嚴(yán)謹(jǐn)、條理地實現(xiàn)技術(shù)功能的類別化。

第四，聚合的規(guī)范。

聚合的規(guī)范是聲明、契約相統(tǒng)一。聚合包括外聚形式與內(nèi)聚精神。外聚形式發(fā)生在可視化的資源展示、互動環(huán)節(jié)，是有形的資源凝固與生成變化。內(nèi)聚精神發(fā)生在學(xué)習(xí)者的感官刺激與大腦激蕩過程中，是無形的情感體驗與智力提升。只有在有形的外聚形式上制定資源展示、互動環(huán)節(jié)的聲明與契約，并通過承載階段的技術(shù)功能加以兌現(xiàn)，才能保障無形的內(nèi)聚精神抵達(dá)高階思維，產(chǎn)生高水平的學(xué)習(xí)績效。不管是單軸介入，還是多軸介入，都要事先擬定聲明與契約，使學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴共同遵守之?！懊恳环N良好的討論，均起于良好的聆聽。”（Amy Hall，2012）進(jìn)入傳統(tǒng)課堂的資源展示、互動環(huán)節(jié)，教師通常采納的干預(yù)形式是指定某一學(xué)習(xí)者發(fā)言，大多數(shù)學(xué)習(xí)伙伴在一旁聆聽；有時候，顧慮課堂時間承受不起所有學(xué)習(xí)者的耗用，就翻開點名冊，讓少數(shù)幾個學(xué)習(xí)者走過場，回答簡單的問題，根本無法全面地、有效地實現(xiàn)抵達(dá)高階思維的目的。進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)資源展示、互動環(huán)節(jié)，客套形式依然如此。即時回復(fù)、即時發(fā)帖、即時跟帖的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴搶先進(jìn)場，你一言，我一語，各抒己見卻漫無邊際。有些虛擬平臺一旦對外開放，極易被注入無關(guān)主題的商業(yè)廣告與泛濫信息。于是，務(wù)必事先擬定注冊資格、參與級別、討論主題、內(nèi)容范圍、作業(yè)要求、獎懲說明、合作簡約等，并事先在技術(shù)功能、模塊設(shè)置上予以兌現(xiàn)，否則事后必有學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴“搶占沙發(fā)”而無高見，或拖沓冗長地離題發(fā)揮。因此，不明白“聲明、契約相統(tǒng)一”的規(guī)范，極易使資源展示、互動環(huán)節(jié)淪為走過場的表演，使傳統(tǒng)課堂、虛擬平臺變成毫無章法的空間。

第五，改進(jìn)的規(guī)范。

改進(jìn)的規(guī)范是外評、內(nèi)省相統(tǒng)一。改進(jìn)不僅是為了評估資源與完善資源，還是為了反思支援工作的深層弊病，在工作態(tài)度、聯(lián)合力量上追究弊病的根源。這樣一來，才能使資源質(zhì)量與工作質(zhì)量不斷獲得提升。教育技術(shù)工作者主動接受學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴的反饋意見，是以外界的評判作為改進(jìn)質(zhì)量的標(biāo)尺，而不是閉門造車、孤芳自賞或沉溺于索取報酬，否則必將無視資源質(zhì)量，從而錯過一次次提升自我的機(jī)會；長此以往，必將逐漸地淪落為學(xué)習(xí)倉庫器械管理員?？梢?，評價資源質(zhì)量與工作質(zhì)量，不是走過場的謝幕表演，而是潛在的危機(jī)意識。套用切斯瓦夫·米沃什（Czes？覥aw Mi？覥osz）的觀點，就是作為知識分子的一類群體，教育技術(shù)工作者也和教師一樣，害怕自己的工作是無效的，擔(dān)心所支援的資源沒有活力，跟不上學(xué)習(xí)者的需求和時代的腳步，于是拼命地抓住那種叫做“新信仰”的力量，反映社會新的變革，并指導(dǎo)這種變革。[20]面臨時代、社會之變革，教育技術(shù)工作者要將質(zhì)量評估視為一種自覺的行為，其中的危機(jī)意識不僅僅來自外界的評價，還來自內(nèi)心的反省。正值事業(yè)單位改革之際，危機(jī)與轉(zhuǎn)機(jī)并存，變革與提升并存。倘若不主動地改進(jìn)資源質(zhì)量與工作質(zhì)量，勢必被動地面臨離席的落魄與無奈。

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