波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論與大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展

摘要：波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論認(rèn)為，所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的，個(gè)體知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)，這是對(duì)傳統(tǒng)客觀知識(shí)觀的“革命”；存在兩類性質(zhì)各異的知識(shí)，即言傳知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，其中默會(huì)知識(shí)居于支配和優(yōu)先地位。個(gè)人知識(shí)理論對(duì)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展起著強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，前提是實(shí)現(xiàn)兩類知識(shí)的彼此轉(zhuǎn)化和實(shí)行“學(xué)徒制”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：個(gè)人知識(shí)理論；波蘭尼；教師專業(yè)發(fā)展；大學(xué)英語

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)T艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，講師。（河南許昌461000）

基金項(xiàng)目：本文系許昌學(xué)院2011年教研項(xiàng)目“基于多元智能理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革實(shí)證研究”（立項(xiàng)編號(hào)：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號(hào)：G645#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號(hào)：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論簡(jiǎn)評(píng)

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國(guó)20世紀(jì)著名的物理化學(xué)家、思想家。在他的諸多思想中，知識(shí)理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識(shí)理論誕生源自對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義“客觀性”知識(shí)觀的批判?？陀^主義的科學(xué)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究應(yīng)該不斷追求客觀、精確的知識(shí)，理論越是與個(gè)人無涉，就越客觀、越科學(xué)。如羅素就認(rèn)為“科學(xué)知識(shí)的目的在于去掉一切個(gè)人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)”。[1]而且，由于客觀主義知識(shí)觀對(duì)于宗教神學(xué)或形而上學(xué)知識(shí)觀的“革命”性意義，以及它在實(shí)踐中產(chǎn)生的巨大社會(huì)效益，客觀知識(shí)成了現(xiàn)代文化生活中的知識(shí)范式，人們已經(jīng)習(xí)慣于將“知識(shí)”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個(gè)人”的理智產(chǎn)品。波蘭尼則批判認(rèn)為，長(zhǎng)期以來知識(shí)的客觀性從來沒有得到確證，而且對(duì)它的盲目追求導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個(gè)的世界觀，對(duì)人類歷史產(chǎn)生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西?！蹦暫头穸巳藗兊臉闼匦叛龊捅灸苓x擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個(gè)人知識(shí)以及緘默知識(shí)理論（當(dāng)前流行的教育理論將二者等同，其實(shí)并不準(zhǔn)確）。個(gè)體知識(shí)在波蘭尼1958年出版的專著《個(gè)人知識(shí)》中有著特定的內(nèi)涵：它并不是一種相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)形式，不是“科學(xué)知識(shí)”的對(duì)應(yīng)物，而只是對(duì)科學(xué)知識(shí)性質(zhì)的一種新表述，即“所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的”。波蘭尼通過分析科學(xué)家的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”過程來論證自己的個(gè)體性知識(shí)觀，他認(rèn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)不是簡(jiǎn)單地觀察、計(jì)算等研究對(duì)象，而是一種復(fù)雜的理解和價(jià)值選擇判斷過程；科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是外在的、理性的、機(jī)械的反映過程，更是一種內(nèi)在的、存在的和積極主動(dòng)的參與過程，后者才真正詮釋了科學(xué)活動(dòng)的真諦。因此，科學(xué)家的個(gè)人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。對(duì)此，波蘭尼真誠(chéng)地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計(jì)算的偽裝，使理智赤裸裸地顯露出來。……我們以純粹個(gè)人的形式來認(rèn)識(shí)事物?！盵2]

總的來說，波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論主要有三個(gè)主張。[3]

第一，知識(shí)起源于認(rèn)識(shí)主體的個(gè)人參與。認(rèn)為科學(xué)研究的進(jìn)行離不開個(gè)人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念、技巧等經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體思想力。這種觀點(diǎn)與以往那些竭力排斥個(gè)人因素、尋求客觀知識(shí)的理論針鋒相對(duì)，因而成為波蘭尼個(gè)人知識(shí)理論的核心觀點(diǎn)。

第二，科學(xué)知識(shí)不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個(gè)人思想的默會(huì)能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經(jīng)驗(yàn)主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質(zhì)各異的知識(shí)，即言傳知識(shí)和默會(huì)知識(shí)（或稱顯性知識(shí)和緘默知識(shí)）。言傳知識(shí)是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)則指人類知識(shí)總體中那些無法言傳或不清楚的知識(shí)，“比如我們?cè)趯?shí)施某種行動(dòng)之時(shí)懷有的關(guān)于行動(dòng)對(duì)象之知識(shí)”。兩者的區(qū)別是默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。所以默會(huì)知識(shí)在知識(shí)譜系中居于支配和優(yōu)先地位。而且，默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)并非等量齊觀，前者遠(yuǎn)遠(yuǎn)多與后者，顯性知識(shí)只是人類知識(shí)庫中的“冰山之一角”，誠(chéng)如波蘭尼的認(rèn)識(shí)論命題所言“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”。

質(zhì)言之，波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論嘗試著表明，所有的科學(xué)知識(shí)以至人類知識(shí)，根本上都是個(gè)體精神活動(dòng)的產(chǎn)物，是人造之物，個(gè)體知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)。波蘭尼的知識(shí)理論既帶有后現(xiàn)代的批判性和建構(gòu)性，又具有非常的邏輯嚴(yán)密性，論證環(huán)環(huán)相扣，概念準(zhǔn)確。如波蘭尼主要從“知識(shí)具有個(gè)人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)”，“知識(shí)具有意會(huì)性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個(gè)人性的”，“知識(shí)是一種信念，是一種寄托”三個(gè)方面表達(dá)其個(gè)人知識(shí)的認(rèn)識(shí)論框架。波蘭尼還強(qiáng)調(diào)，個(gè)人知識(shí)不是主觀知識(shí)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究中個(gè)體性介入的重要性，不是要將科學(xué)知識(shí)主觀化。他從“個(gè)體知識(shí)具有普遍的意圖”，“個(gè)體知識(shí)受責(zé)任心和必然性的支配”，“個(gè)體知識(shí)指涉了外部的實(shí)在”三個(gè)層面揭示了個(gè)體知識(shí)與主觀經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。

二、個(gè)人知識(shí)與英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系辨析

1.何謂教師專業(yè)發(fā)展

不少研究者將教師專業(yè)發(fā)展定義為“教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，我們認(rèn)為此定義存在循環(huán)解釋的弊端，說專業(yè)發(fā)展等于專業(yè)成長(zhǎng)或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業(yè)”才是解釋教師專業(yè)發(fā)展的前提。

第一，社會(huì)學(xué)中的專業(yè)通常是“專門職業(yè)”的簡(jiǎn)稱，教師專業(yè)是指教師作為一種專門職業(yè)，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，專業(yè)人員也常常是研究者，這已成為世界各國(guó)教育界的基本共識(shí)。根據(jù)國(guó)際教育界廣泛運(yùn)用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業(yè)”概念（被認(rèn)為是專業(yè)的理想模型），“專業(yè)”應(yīng)當(dāng)滿足以下八個(gè)基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會(huì)不可缺少的工作；二是運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；三是需要長(zhǎng)期的專業(yè)教育；四是從事者無論個(gè)人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營(yíng)利，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。[4]可見，教師專業(yè)也需要專門知識(shí)、專業(yè)倫理和專業(yè)行會(huì)來保障。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就提出，教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育與福利擁有個(gè)人的及共同的責(zé)任感。

高校中的專業(yè)設(shè)置和改革是為社會(huì)職業(yè)定向服務(wù)的。在高等教育學(xué)中，“專業(yè)”特指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域。根據(jù)社會(huì)職業(yè)分工和個(gè)人興趣愛好分專業(yè)培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人才，是現(xiàn)代高等教育的重要功能和本質(zhì)特征。從知識(shí)的維度來看，要成為專業(yè)人員必須掌握該專業(yè)某一學(xué)科（或?qū)W科群）系統(tǒng)的、專門的、精深的知識(shí)，即所謂“術(shù)業(yè)有專攻”?？梢妼I(yè)發(fā)展是大學(xué)教師的“專有名詞”，其中教師的專業(yè)發(fā)展水平起著關(guān)鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業(yè)”的內(nèi)涵，還可以從目標(biāo)管理，即教師發(fā)展的目標(biāo)是做一名“好教師”的向度來分析教師專業(yè)。良師出高徒，教師質(zhì)量總體上決定著學(xué)生的質(zhì)量規(guī)格，所以教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)往往是要做一個(gè)德才兼?zhèn)涞慕處?，形成自己的教學(xué)信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學(xué)年限的延長(zhǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加。從不同國(guó)家對(duì)“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)界定來看，好教師既包括教學(xué)藝術(shù)、才藝表演等專業(yè)技能，也包括信仰、關(guān)懷和愛等專業(yè)道德。如我國(guó)認(rèn)為好教師是藝術(shù)家，教學(xué)不僅具有技術(shù)，而且重視良心；英國(guó)認(rèn)為好教師是超人，除專業(yè)行為外，期望教師能參加課外活動(dòng)，而且要能無私、守時(shí)、可信賴及與他人一起工作；美國(guó)認(rèn)為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺(tái)上的表演者；以色列認(rèn)為好教師是國(guó)家的創(chuàng)造者，教師扮演創(chuàng)造國(guó)家認(rèn)同、復(fù)興希伯來文化的重要任務(wù)；挪威認(rèn)為好教師是關(guān)懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要內(nèi)容包括專業(yè)技能和專業(yè)倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關(guān)，知識(shí)和道德相互影響。誠(chéng)如杜威曾言：“我們‘在學(xué)習(xí)方法’的標(biāo)題下討論的關(guān)于心的種種特征，實(shí)質(zhì)上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠(chéng)實(shí)、真心、遠(yuǎn)見卓識(shí)、一絲不茍，承擔(dān)起賦予的社會(huì)使命?！盵6]同理，對(duì)專業(yè)理論認(rèn)真鉆研就是教師愛崗敬業(yè)的表現(xiàn)，而且能夠認(rèn)清教師專業(yè)價(jià)值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本載體，那么實(shí)踐證明其教學(xué)工作的績(jī)效通常會(huì)更突出。所以，專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)確來講是指?jìng)€(gè)體專業(yè)技能和專業(yè)倫理的成長(zhǎng)進(jìn)步水平。根據(jù)事物發(fā)展的內(nèi)外因，教師專業(yè)發(fā)展盡管需要師資培訓(xùn)、教師教育等外部規(guī)范，但根本上主要還是靠教師的自主發(fā)展和自我教育來實(shí)現(xiàn)。意大利瑞吉?dú)W教育家馬拉古茲曾指出，“教師發(fā)展必須從其自身的教育實(shí)踐活動(dòng)中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業(yè)成長(zhǎng)，是教師在教學(xué)和教學(xué)研究等日常工作中，通過主動(dòng)、持續(xù)地各種正式與非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以促使專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度的提升與增進(jìn)，以期個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)組織發(fā)展，具體包括教師的學(xué)科知能、學(xué)科教學(xué)知能、教學(xué)環(huán)境知能、學(xué)習(xí)者特征知能、教育專業(yè)精神五個(gè)方面的成長(zhǎng)。[8]

需要指出的是，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)通常將教師發(fā)展理解為外部力量，如在師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等培養(yǎng)下成長(zhǎng)的過程。它更多關(guān)注的是外部培訓(xùn)的影響，而忽視了教師在自我成長(zhǎng)中的主體意識(shí)與主觀能動(dòng)性?，F(xiàn)在，這種“外鑠論”的教師專業(yè)發(fā)展觀遭到了質(zhì)疑與批評(píng)。教師的自主實(shí)踐和反思、交流成了專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)思想。大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展也是如此。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)子集，英語教師專業(yè)發(fā)展既具有教師專業(yè)發(fā)展的共同規(guī)律，又具有自身的獨(dú)特之處。例如英語作為一門外國(guó)語言，講究實(shí)用性和跨文化交流是英語教學(xué)的重中之重，所以英語專業(yè)發(fā)展就需要強(qiáng)調(diào)教師“聽說讀寫譯”等實(shí)戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。從國(guó)際外語教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，“當(dāng)今的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展必須要突破單一的知識(shí)取向，以反思性實(shí)踐者來定位自己，以實(shí)踐性知識(shí)作為自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過自我反思和同伴合作來促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)?！盵9]

2.個(gè)人知識(shí)與大學(xué)英語教師發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論在批判傳統(tǒng)客觀知識(shí)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了知識(shí)的個(gè)體性、境遇性、實(shí)踐性、整體性、對(duì)話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識(shí)的提出，更是強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個(gè)人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念和技巧對(duì)于教學(xué)和科研的決定意義。一般意義上，“教師個(gè)人知識(shí)”被認(rèn)為是，教師個(gè)人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中通過自己的體驗(yàn)、沉思、感情和領(lǐng)會(huì)并總結(jié)出來的有別于“公共知識(shí)”的實(shí)效性知識(shí)，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個(gè)人知識(shí)與大學(xué)英語教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在，大學(xué)教師一定程度上是知識(shí)分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業(yè)發(fā)展與其個(gè)人知識(shí)的啟蒙和創(chuàng)造密不可分。從知識(shí)譜系來看，知識(shí)包括逐步深化的六個(gè)層次：一是Know-what（客觀事物的知識(shí)）；二是Know-how（技能和能力知識(shí)）；三是Know-why（規(guī)律和原理知識(shí)）和Know-who（社會(huì)關(guān)系知識(shí)）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識(shí)）；五是Publish（以網(wǎng)頁、文章等形式傳播知識(shí)）；六是Innovation（知識(shí)創(chuàng)新）。[11]按照波蘭尼的知識(shí)分類，言傳知識(shí)應(yīng)該包括前三種，可以有據(jù)可查和進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，而后三種包括知識(shí)交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)作和知識(shí)創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)等，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創(chuàng)造等的一種活動(dòng)策略，涉及到諸如識(shí)知活動(dòng)、技能操作、個(gè)人體驗(yàn)等領(lǐng)域，彰顯了“個(gè)人知識(shí)”個(gè)人化、經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)造性的一面。

大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與其個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備密不可分，還表現(xiàn)在教學(xué)上?！敖虒W(xué)有法，但無定法”。大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識(shí)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。其中英語教師的綜合素質(zhì)決定著教學(xué)效果的質(zhì)量。[12]大學(xué)英語教師的綜合素質(zhì)主要表現(xiàn)為一種實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)升華。教學(xué)實(shí)踐被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用，教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識(shí)、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。教師的專業(yè)能力發(fā)展或教學(xué)工作規(guī)范，就側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容再處理、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動(dòng)中的技藝追求。

而且，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性和突發(fā)性的特點(diǎn)，大學(xué)英語教師必須憑借自己對(duì)教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對(duì)靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長(zhǎng)期的“行動(dòng)中反思”實(shí)踐中積累起來的緘默知識(shí)十分重要，其前提是高深的學(xué)理和投入生命的體驗(yàn)?？傊⒄Z教師的個(gè)體知識(shí)尤其是緘默知識(shí)，包括教師個(gè)人的教育信念、教師對(duì)自我的了解和調(diào)節(jié)意識(shí)、教師對(duì)學(xué)生的感知和溝通能力、教師應(yīng)對(duì)多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智、教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)理論性知識(shí)的理解和把握、教師在日常行動(dòng)中表現(xiàn)出的批判反思精神等，對(duì)其專業(yè)發(fā)展起著強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。

三、個(gè)人知識(shí)實(shí)踐化是促進(jìn)英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

1.顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化，讓教師個(gè)人知識(shí)“動(dòng)起來”、“活起來”

根據(jù)前文所述，知識(shí)是人們對(duì)人和自然認(rèn)識(shí)的總和，總體上可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種。只有兩種知識(shí)形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會(huì)知識(shí)總量的增加，提高整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力。特別是只可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)，只有將之外化才能與更多的人分享。對(duì)于兩類知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可和支持。

野中郁次郎認(rèn)為兩類知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的過程分為四個(gè)階段。

一是社會(huì)化過程。是指隱性知識(shí)從個(gè)體傳播到其他人的過程，例如個(gè)體觀摩、模仿、親自實(shí)踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識(shí)的最基本的方式，也是效率最高的方式?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，反映的就是典型的隱性知識(shí)社會(huì)化過程。在大學(xué)英語教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過程可以采取小班課堂教學(xué)和實(shí)施本科生導(dǎo)師制。

二是外化過程。是指隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術(shù)手段，將不易表達(dá)的知識(shí)變得容易讓人理解，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的感性內(nèi)容升華為理性的知識(shí)。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識(shí)排列組合和整合優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“共識(shí)”和系統(tǒng)化。實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)化，需要英語教師采取團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、發(fā)表論文和學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)沙龍的方式，通過討論和爭(zhēng)議，提高知識(shí)的純度，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由和民主科學(xué)決策。

四是內(nèi)化過程。是指新的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程，這個(gè)過程源自顯性知識(shí)的實(shí)踐創(chuàng)新，而且源自組織的獨(dú)特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優(yōu)勢(shì)、核心競(jìng)爭(zhēng)力、特色、品牌、公信力等。這個(gè)往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結(jié)成功失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)得來。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來說，開展自主學(xué)習(xí)、同行觀摩交流、撰寫教學(xué)日志、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)在線交流、出版教育自傳等教學(xué)創(chuàng)新方法，必不可少。

2.本科生導(dǎo)師制通過言傳身教和教學(xué)相長(zhǎng)，讓知識(shí)在傳承中增值

如前文所述，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)“動(dòng)態(tài)”變化和生成的過程，其中教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識(shí)技能和種種行為表現(xiàn)，時(shí)刻需要調(diào)整、修正和接受挑戰(zhàn)考驗(yàn)。基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”教學(xué)是波蘭尼非常強(qiáng)調(diào)的教學(xué)形式，其內(nèi)涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業(yè)的精神、思維方法、研究方法、推導(dǎo)方法和著眼點(diǎn)等緘默知識(shí)。言傳身教、無為而治是此項(xiàng)教法變革追求的最高境界。我國(guó)目前在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試實(shí)行了本科生導(dǎo)師制，通過面對(duì)面、手把手的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和研究指導(dǎo)，英語教師的知識(shí)權(quán)威和人格魅力得到了雙重體現(xiàn)；引導(dǎo)學(xué)生在親身感受教師諄諄教導(dǎo)和“愛其師親其道”的切身情感體驗(yàn)中，得到真正的知識(shí)傳授和科研訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏效果。

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（責(zé)任編輯：孫晴）