以建構(gòu)主義的視角論教師的課程意識

摘要：課程意識的概念來自于對“課程”和“意識”兩種概念的整體理解和分析，是一種關(guān)于課程系統(tǒng)的變化、發(fā)展和調(diào)控的心理活動。課程觀是課程意識的核心概念；教學(xué)意識區(qū)別于課程意識，局限于關(guān)注結(jié)果。以建構(gòu)主義為理論視角的教師課程意識在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價方面均有著嬗變和突破，也更加適應(yīng)課程的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：課程意識；建構(gòu)主義；教學(xué)觀

作者簡介：王寶星（1985-），男，安徽鳳陽人，北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究所碩士研究生；周競學(xué)（1955-），男，北京人，北京工業(yè)大學(xué)實驗學(xué)院院長，研究員。（北京100124）

中圖分類號：G642#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）16-0028-02

一、課程意識相關(guān)概念界定

“課程”一詞源于拉丁文“currere”，后被譯為curriculum，英國教育家斯賓塞首次將“課程”一詞引入教育中，且定義為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，之后西方教育學(xué)家也大多將課程作為一個系統(tǒng)或體系去研究。在我國，“課程”的含義則較為具體，更多是應(yīng)用在學(xué)習(xí)的范圍、計劃和進(jìn)程等相關(guān)概念中。隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步，越來越多的研究者將兩類定義融合，認(rèn)為課程既是整體系統(tǒng)又含具體內(nèi)容，是“按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織地指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容”。[1]

“意識”則多見于心理學(xué)的概念中。意識是人類特有的反映形式，是自覺的心理活動，可借以實現(xiàn)對外部世界反映的概括化和有目的性，是多種能力的綜合體。[2]它既是一種覺知，用來察覺事物的存在，也是一種心理官能，對自身活動進(jìn)行管理和調(diào)控。

通過對“課程”和“意識”的分析，筆者了解到課程意識大體上是一種關(guān)于課程系統(tǒng)的變化、發(fā)展和調(diào)控的心理活動。具體地說，教師課程意識是指“教師在課程實施中，在對課程目標(biāo)和課程價值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，自覺地將課程目標(biāo)細(xì)化為教學(xué)目標(biāo)。且在教學(xué)過程中不斷審視教學(xué)目標(biāo)合理性，根據(jù)教學(xué)情境的變化靈活地選擇教學(xué)方法實施教學(xué)，在課程情境中尋求教育意義，從而真正走向課程實踐的自覺”。[3]

要說明課程意識的實質(zhì)，除了要在概念內(nèi)涵上研究事物的本質(zhì)之外，還需要對相關(guān)概念進(jìn)行區(qū)分和辨析。

1.課程意識與課程觀

課程意識與課程觀是一對密切相關(guān)的概念。課程觀常稱為課程理念，在哲學(xué)意義上與認(rèn)識有關(guān)，指教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識。課程意識是基于認(rèn)識意義上的，對課程設(shè)計、實施和評價的心理反映，側(cè)重于心理上的實踐自覺。心理反映是基于對外在事物的認(rèn)識，不同的認(rèn)識角度產(chǎn)生不同的心理反映，不同的課程觀也就存在不同的課程意識。因此，筆者認(rèn)為課程觀是課程意識的基礎(chǔ)，甚至是核心概念，但不是課程意識的全部。課程意識的形成，除了依賴于課程觀的基礎(chǔ)，還與教師的個性心理基礎(chǔ)有關(guān)。

2.課程意識與教學(xué)意識

課程與教學(xué)的關(guān)系極為復(fù)雜、密切，難分難解。[4]早期課程與教學(xué)的概念密切統(tǒng)一，隨著社會的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，課程和教學(xué)的研究側(cè)重點逐漸分化。因而，課程意識和教學(xué)意識也逐漸具有自身的特點。教學(xué)意識的核心是“怎么教”的意識，囿于既定的任務(wù)，在教學(xué)方法、教學(xué)技巧等方面給予較多的關(guān)注；而課程意識的核心是“為什么教”、“教什么”的意識，它傾向于教育本質(zhì)的探討和學(xué)生價值的形成。從教學(xué)意識到課程意識是一種思維的轉(zhuǎn)變，是一種哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，也是一種價值觀的轉(zhuǎn)變，它不再只關(guān)注結(jié)果，而是結(jié)果和過程并重，甚至更強調(diào)過程的價值。[5]教師的課程意識從宏觀、整體上把握教育教學(xué)工作，可以在某種程度上，擺脫教學(xué)意識下可能存在的機械傳遞知識的技術(shù)理性的束縛，靈活、創(chuàng)新地追逐教育內(nèi)核和價值信仰。

教師的課程意識就是教師對課程與自身的所思所想，是教師對課程教學(xué)問題及其自身發(fā)展進(jìn)行理性審視和反思的自覺。這種所思所想是一個動態(tài)的過程，它涉及教師如何看待課程，也決定著教師對待課程教學(xué)的態(tài)度和觀念，關(guān)切到課程意義和價值的實現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義視角下的課程意識

不同的理論視角和認(rèn)識，形成不同的教學(xué)實踐，也構(gòu)建出不同的課程意識。課程意識的核心是課程觀，即人們對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識。課程觀的形成有一定理論基礎(chǔ)，因而，教師課程意識的根本差異也源于其不同理論基礎(chǔ)。長期以來，課程意識一直在“泰勒”精確的科學(xué)課程理論主導(dǎo)下，圍繞著“課程目標(biāo)”、“課程內(nèi)容”、“課程實施”和“課程評價”進(jìn)行構(gòu)建，形式上逐漸完善。然而隨著教育環(huán)境的變化，早期西方探究普適性的教育理念，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷で髤f(xié)作性、情境性的教育意義，教師的課程意識也在內(nèi)涵上發(fā)生著變化。建構(gòu)主義在其中扮演著至關(guān)重要的作用。

格林在《課程與意識》一文中首次將意識納入傳統(tǒng)的課程概念，提出“課程應(yīng)提供機會，幫助人們在今天這個日益開放的世界獲取意義，課程的出發(fā)點在于師生在互動中理解其世界、創(chuàng)造知識，學(xué)習(xí)者不是知識的接受者，而是意義的創(chuàng)造者，課程與教學(xué)旨在使學(xué)生以活生生的知識來解釋其世界”。[6]這段對課程意識的解釋中有著明顯的建構(gòu)主義的味道。建構(gòu)主義打破了原有的物質(zhì)與精神的二元對立，認(rèn)為知識是多元的，是主體對客觀世界的一種可能性的解釋。它不強調(diào)統(tǒng)一，不強調(diào)包羅萬象，而是強調(diào)主體對意義的構(gòu)建。

基于建構(gòu)主義的課程意識在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面都經(jīng)歷了嬗變和突破，體現(xiàn)了其適應(yīng)教育發(fā)展的創(chuàng)新內(nèi)核。

1.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，其課程目標(biāo)強調(diào)“生成中表現(xiàn)”

課程目標(biāo)是一定社會教育價值觀指導(dǎo)下的課程系統(tǒng)運動方向的具體化。美國課程專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)有四種存在形式，即“普遍性目標(biāo)”、“行為性目標(biāo)”、“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”?！捌毡樾阅繕?biāo)”是一種基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，但操作的明確性較弱；“行為性目標(biāo)”是精確、具體的、可操作的課程目標(biāo)，強調(diào)目標(biāo)整體的細(xì)分與控制，忽略了課程解釋的創(chuàng)造性；“生成性目標(biāo)”注重過程性，多指在教育互動中自然生成的目標(biāo)；“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指學(xué)生在具體教育情境中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，具有豐富的情境性和多樣性。

建構(gòu)主義課程意識在分析和選擇課程目標(biāo)時，更多地關(guān)注目標(biāo)實現(xiàn)過程中的引導(dǎo)作用，并著手解決“學(xué)習(xí)者與情境是否交互”、“目標(biāo)與手段是否連續(xù)”、“過程與結(jié)果是否對接”等相關(guān)問題?！吧芍斜憩F(xiàn)”的目標(biāo)源于對上述四種課程目標(biāo)進(jìn)行批判和創(chuàng)造，繼承了“生成性目標(biāo)”的過程性、“表現(xiàn)性目標(biāo)”的情境性特點，注重目標(biāo)的自認(rèn)生成與目標(biāo)的多元性。在具體的教學(xué)實踐中，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的主動性、展示自己的個性，通過多元的視角使問題的解決更加完滿。只有具有建構(gòu)主義課程意識的教師，才能使日常生活進(jìn)入課程，才能使學(xué)生進(jìn)入課程。與此同時，“生成中表現(xiàn)”的課程目標(biāo)也尊重了教師的專業(yè)自主權(quán)，尊重了學(xué)生的主體地位。

2.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，其課程內(nèi)容來源于“意義的建構(gòu)”

課程內(nèi)容的來源大體分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識、課程內(nèi)容即社會生活經(jīng)驗和課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗。學(xué)科知識成為課程與教學(xué)的主要內(nèi)容，其實質(zhì)是從知識本身出發(fā)，強調(diào)學(xué)校教育中向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，突出內(nèi)容的規(guī)定性。選擇社會生活經(jīng)驗作為課程內(nèi)容時，課程內(nèi)容的重點置于學(xué)生如何做才能適應(yīng)社會，如何才能滿足社會的需求上。而課程內(nèi)容取自于學(xué)生經(jīng)驗，則突出：決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生自己，而不是外在的教材，教學(xué)重點在于學(xué)生主體性的發(fā)揮。

上述三種課程內(nèi)容的取向，有其合理性，更有其局限性。單以學(xué)科知識為課程內(nèi)容，難免教與學(xué)過程中知識的機械傳遞；單以社會生活經(jīng)驗為課程內(nèi)容，學(xué)生自由發(fā)展受到約束，知識的永恒魅力受到削弱；單以學(xué)生者經(jīng)驗為課程內(nèi)容，教師作用難以發(fā)揮，學(xué)習(xí)效果無法預(yù)測。

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的“意義建構(gòu)”。意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的核心概念，也是學(xué)習(xí)過程的最終意義。在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)意義是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻地理解。[7]課程的內(nèi)容來源于“意義建構(gòu)”，則課程的進(jìn)行依賴于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。課程內(nèi)容的構(gòu)建與學(xué)習(xí)者的個人需要也緊密地結(jié)合在一起，這時教師的作用仍非常重要，建構(gòu)主義的課程意識下教師的正確引導(dǎo)，即驗證課程內(nèi)容是否合理，也左右著整個課程進(jìn)行的成敗。

3.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，其課程實施伴隨著“行動中研究”

課程實施是一個動態(tài)的過程，其實質(zhì)就是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實踐的過程。這種轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)存在三種不同的觀點：忠實觀、相互適應(yīng)觀和創(chuàng)生觀。[8]忠實觀在課程實施時采用忠實的執(zhí)行策略，用書面課程計劃執(zhí)行的忠誠度來衡量課程實施的效果。相互適應(yīng)觀的實質(zhì)是教師在課程實施中依據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整，而課程計劃也會根據(jù)實踐進(jìn)行修改。創(chuàng)生觀則認(rèn)為課程實施是學(xué)習(xí)者和教師在具體教學(xué)過程中共同合作、創(chuàng)新教育經(jīng)驗的過程。

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，在課程實施時強調(diào)教師應(yīng)對課程實施活動及其依賴的背景的理解，強調(diào)對實施過程的反思。這種反思需要在實施者實施行動中主動參與和思考。“行動中研究”是“一種運用科學(xué)方法解決課程問題的系統(tǒng)的自我反省探究；參與者是這種批判反省探究過程和反省探究結(jié)果的主人”。[9]課程的實施面臨復(fù)雜的教學(xué)過程、師生互動中的信任影響等，若想要在長久的課程實施中取得較好的效果，需要教師成為課程實施的研究者，運用質(zhì)性研究方法，在自然狀態(tài)下親自實踐同時考察反思自己的實踐。

4.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，其課程評價注重“過程中指導(dǎo)”

“課程評價”最早由美國“課程評價之父”泰勒提出，之后不斷發(fā)展，并成為課程系統(tǒng)中一個非常重要的核心概念?！罢n程評價”是指依據(jù)一定的課程意識或目標(biāo)，通過一系列課程的手段和方法對課程系統(tǒng)的效用和價值進(jìn)行評價的過程?，F(xiàn)有的課程評價包括：依據(jù)評價過程與目標(biāo)的關(guān)系分為目標(biāo)本位的評價和目標(biāo)游離的評價；依據(jù)評價的關(guān)注角度分為形成性評價或總結(jié)性評價等。以“泰勒原理”為代表的課程評價傾向于目標(biāo)本位的評價和總結(jié)性評價，重視在課程活動結(jié)束時目標(biāo)達(dá)成程度的測量。

三、總結(jié)

本著建構(gòu)主義課程意識的基本內(nèi)涵，課程評價的設(shè)計從多角度入手，對課程系統(tǒng)的效果進(jìn)行評價。這種評價的設(shè)計應(yīng)采用定性和定量相結(jié)合，從課程系統(tǒng)活動的初始到終了的全程評價。在“過程中指導(dǎo)”突出評價的形成性、過程性，評價應(yīng)存在于課程系統(tǒng)活動的全部過程；同時，評價不同于考核，評價具有教育性和指導(dǎo)性，評價的過程也是培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)能力的過程。建構(gòu)主義課程意識下的課程評價應(yīng)該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，其目標(biāo)是自由的，其方式是有指導(dǎo)性的，并在探索真實學(xué)習(xí)任務(wù)背景下進(jìn)行。

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（責(zé)任編輯：宋秀麗）