先秦法家教育思想的人性論基礎(chǔ)

【摘要】法家的人性論從商鞅的“好利”開始，發(fā)展到了韓非的“欲利”“自為”，都是從現(xiàn)實的角度來闡述了人性惡的一面，由此主張以嚴(yán)厲的教育來規(guī)范人的行為，使其心理發(fā)展觀蒙上了極濃的功利色彩，為后世所批判。通過對先秦法家教育思想的人性論基礎(chǔ)的探析，從中獲取一些經(jīng)驗或教訓(xùn)，反思今天的教育。

【關(guān)鍵詞】法家教育思想人性論

【中圖分類號】B226【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0065－02

一 法家的教育思想

1．“人性利己”說和教育的作用

法家的人性觀表現(xiàn)為絕對的“性惡論”，認(rèn)為人性總是利己而害人的，人與人之間的關(guān)系也只是一種利害關(guān)系。先秦法家對人性認(rèn)識的基本點是人的需要和欲望，人的欲望是人行為的基本驅(qū)動力，由于人對自己的欲望缺乏自我抑制，就可能會為所欲為，從而造成社會的混亂，所以先秦法家認(rèn)為人“性本惡”需要加以控制和制約。基于對人性這樣的估計，法家強調(diào)治國必須依靠高壓的法制手段，無需溫情脈脈的教育感化。因此，法家指出教育對人的發(fā)展的作用并不在于通過感化而使人自覺為善，而是在于通過設(shè)立法令而使人不得為非。

2．禁詩書，“以法為教”

在教育內(nèi)容方面，商鞅反對儒家以“禮、樂、詩、書”教育學(xué)生，反對向?qū)W生灌輸“仁”“義”“禮”“智”等道德準(zhǔn)則。他認(rèn)為“儒學(xué)”不過是一些“高言偽議”、不切實際的“浮學(xué)”。為了培養(yǎng)“耕戰(zhàn)之士”和厲行“法治”的人才，商鞅主張學(xué)習(xí)法令和對耕戰(zhàn)有用的實際知識。在韓非看來，其他學(xué)派的理論都是互相矛盾的，只能造成人們的思想混亂、是非不分，統(tǒng)治者如果兼聽他們的意見，就必然引發(fā)混亂。因此，他極力主張禁止這一切互相矛盾、惑亂人心的學(xué)說，而特別推崇法家思想。特別是還要防止國家人民受到法家以外的其他學(xué)派思想影響，要對他們的思想實行嚴(yán)格的控制，所以要明確推崇“以法為教”，對社會實行普遍的法治教育，無論官吏還是老百姓包括婦孺，都要教他們知法、畏法、守法，以用來維護封建統(tǒng)治，使法令深入人心，婦孺皆知，這樣，國家就必然會富強安定。這充分體現(xiàn)了法家推行法治教育的內(nèi)容，在當(dāng)時的歷史條件下，韓非的法家思想是代表新興地主階級中的激進派利益的，它是一種進步的思潮，對建立地主階級的統(tǒng)一政權(quán)方面起了重大作用。

3．禁私學(xué)，“以吏為師”

盡管“以吏為師”是古已有之，但這僅是形式上近似。實質(zhì)上，法家提出的“以吏為師”其著眼點不在“師”而在“吏”，或者說是在“法”而不在“教”，為了實行法治，選擇那些知法的官吏來擔(dān)任法令的解釋者和宣傳者，僅此而已。因此，法家所謂“師”并非教師意義上的“師”。商鞅最早提出“以吏為師”的思想并付諸實施。韓非說：“儒以文亂法，俠以武禁亂，而人主兼禮之?！边@是天下禍亂的根源。因為這些私家學(xué)派的存在，造成思想的混亂和不統(tǒng)一，結(jié)果一定是“亂上反世”?？梢姡乙寻l(fā)現(xiàn)在六國趨于統(tǒng)一的過程中，必須相應(yīng)地要求思想的統(tǒng)一和君主權(quán)力的集中和至尊，對此不得有絲毫的侵犯。而思想言論雜亂不一的私學(xué)的存在就意味著擾亂法治、阻礙思想的統(tǒng)一，必須毫不猶豫地加以禁止。

二 法家的人性論思想

法家強調(diào)法治的重要性，否認(rèn)傳統(tǒng)教育，采取的教育措施否認(rèn)人的價值，否認(rèn)人類文化知識的積累。這與他們的人性論思想有直接的關(guān)系。區(qū)別于荀子有條件的“性惡論”，法家是徹底的“性惡論”者。

他們主張人性普遍好利惡害，貪婪自私，本性都是追求利益，人們受利己心的驅(qū)使，在行為上總是表現(xiàn)出趨利避害的特點，個人利害是人們思考問題和行事之出發(fā)點和歸宿點。法家的人性一直圍繞著“好利”進行，在法家看來，“好利”是人的生存本能，要生存，就要面臨競爭，就會對利進行追求，人不喜歡去做對自己不好的事情，喜歡過比較舒服的日子。韓非說：“人主挾大利以聽治，故其任官者當(dāng)能，其賞罰無私。使士民明焉：盡力致死，則功伐可立而爵祿可致，爵祿致而富貴之業(yè)成矣”，既然人們有“好利”的本性，君主可以設(shè)置一些獎賞，利用它，讓人們甘心為了自己的榮華富貴，無悔地去為君王做事情。

1．商鞅的人性觀

商鞅最早使法家思想與儒家思想對立起來。商鞅的《商君書》很多都說到人性，他的人性論可總結(jié)為“人性好利”。例如，他說“民之性：饑而求食，勞而求佚，苦則索樂，辱則求榮，此民之情也。民之求利，失禮之法；求名，失性之?！?，人天生的本性就是餓了就要尋找食物，累了就尋求安逸，痛苦了就尋找歡樂，屈辱了就追求榮耀，這是人之常情。治理國家有效的方法就是把法治放在前面而使用刑罰?！渡叹龝ゅe法》說：“人生而有好惡，故民可治也，人君不可以不審好惡者，賞罰之本也。夫人情好爵祿而惡刑罰，人君設(shè)二者以御民之志”，人之常情是喜歡爵位俸祿而討厭刑罰，所以君主設(shè)置這兩樣逢迎民眾的志向，民眾打仗勇敢，國君就用民眾想要的爵位來獎賞他們；民眾膽小，就用他們討厭的刑罰消除他們的膽怯。對膽小的民眾用刑罰除去膽怯，那么他們就會變得勇敢；對勇敢的民眾使用獎賞，那么勇敢的民眾就會拼死效力?？梢娚眺钡娜诵哉撌恰叭诵院美?，人們在利益的驅(qū)使下只做能給自己帶來好處的事情。君主利用人的求利本性去治理他們，這有利于國家的強大。

2．韓非的人性觀

韓非是法家思想的集大成者，他的全部理論源于荀子“性惡論”思想和建立封建的中央集權(quán)專制國家的政治目的。

首先，韓非指出：“利之所在，民歸之；名之所彰，士死之?！笨梢缘玫嚼娴牡胤?，民眾就歸向它；可以顯揚名聲的事情，士人就為它賣命，人做什么事情都是為得到一些利益。其次，“故人行事施予，以利之為心，則越人易和；以害之為心，則父子離且怨”。如果事情對雙方都有利，那么兩個人會相處很好，相互合作，如果事情對雙方都不利，出于對自己利益的考慮，可能會產(chǎn)生矛盾，或是產(chǎn)生害人之心。此外，韓非認(rèn)為：“人主挾大利以聽治，故其任官者當(dāng)能，其賞罰無私。使士民明焉：盡力致死，則功伐可立而爵祿可致，爵祿致而富貴之業(yè)成矣?！本飨胫卫硖煜?，必須順應(yīng)人的 “好利”本性，不僅“自利”還要“利人”，有功勞的一定獎賞，有罪過的一定懲罰，遵循互惠互利的原則，給予好處和利益，人們?yōu)榱俗约旱臉s華富貴，都會拼死為君王去做事情?？梢?，韓非則把前面商鞅的“好利惡害”進一步發(fā)展為自私自利的“自為心”，并且做了補充，我們在看到人性是“好利”的一面的同時，怎么利用這樣的“好利”思想去得到更大的利益，那就是，彼此之間追求各自的利益的同時，達到互惠互利。

三 評價

法家發(fā)起于儒道墨之后，在比較三家學(xué)說后，法家認(rèn)識到三家理論雖各有千秋，但不免有流弊，故專注現(xiàn)實社會，取百家理論為其政治實踐所用。法家認(rèn)為人性好利惡害，并且這種自私自利的本性不能修正。這種悲觀的人性論觀點過分夸大了人們對物質(zhì)生活的追求，而忽視了或者從根本上否定了人們的精神生活需要，主張用殘酷的刑罰來壓制和懲罰人們對物的貪欲，教育手段也過于剛硬。法家的人性論無疑在否定道德功能的同時，也徹底摧毀了人們心中用希望筑起的未來，這種挫敗感和無望更使人們從心底排斥法家的法治學(xué)說。所以，法家學(xué)說終不能被一般百姓理解接受，尤其是在儒家相對緩和又能給予人希望的治世理論占據(jù)統(tǒng)治地位之后，法家的人性論缺陷更加明顯。這樣的結(jié)果對于有許多在今天看來是經(jīng)典理論的法家而言，確實顯得較為“冤枉”。

四 對教育的啟示

性惡論者認(rèn)為人的欲望是貪婪的、卑劣的，永遠(yuǎn)無法滿足的。心理學(xué)的研究表明，欲望產(chǎn)生于需要。如果我們從學(xué)生需要的角度進行分析，那么教育對于個體的意義，就是使個體具有正確合理選擇自己發(fā)展方向的能力，提高個人滿足自己合理需要的能力和向新的需要層次提升自我的自覺意識與能力。所以，在教育中，教師遇到學(xué)習(xí)差或品行差的學(xué)生，不要認(rèn)為這個孩子天性就如此愚笨、頑劣，而要考慮所用的教育方法是否得當(dāng)以及學(xué)生的合理需要是否得到滿足。在現(xiàn)代教育理論中，人性與教育的關(guān)系問題向人的需要與教育的關(guān)系問題轉(zhuǎn)化這種現(xiàn)實態(tài)度有其合理性的一面，但他們只強調(diào)人性中最基本的自然需要，沒有進一步看到人還有其他方面的需求?，F(xiàn)實的人性是變化的，是人的各種本質(zhì)屬性交互規(guī)定的表現(xiàn)，我們不可能也不要妄圖對人性做出一個終極的判斷。教育者對學(xué)生要有全面的認(rèn)識，不要以其“惡”的方面否定“善”的方面，更不應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生一無是處，給他貼上“惡”的標(biāo)簽。

性惡論者認(rèn)為人有一種不斷向善的趨向，人在表現(xiàn)出某種“罪惡”時，是由于某種缺失。教育者應(yīng)該把眼光投向受教育者的“罪惡”背后的原因上，而不僅僅關(guān)注他做過了什么，應(yīng)該怎樣懲罰他。我們的教育應(yīng)在其未做“惡”之前給予適當(dāng)?shù)母深A(yù)，應(yīng)讓學(xué)生知道怎樣做才是對的，而不是一味禁止某些行為，如我們可以通過建立激勵性制度而非懲罰性制度，來正確引導(dǎo)學(xué)生行為。教育應(yīng)培養(yǎng)自由的人，但不是放任兒童漫無目的地自由成長。教育也絕不能嚴(yán)厲規(guī)訓(xùn)，這樣容易造成專制。我們可以從“性惡論”中得到一點啟示，在制度化教育時代，教育精神應(yīng)回歸學(xué)校，教育應(yīng)該引導(dǎo)人成為人。

參考文獻

［1］黃魏.先秦法家教育思想研究［J］.教育長廊，2009（12）

［2］孫培青.中國教育史［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000

［3］陳美嬌.論法家法治思想的人性論基礎(chǔ)［J］.魅力中國，2010（5）

［4］常國良.先秦法家人性論的心理試探［J］.青海民族學(xué)院學(xué)報，2003（1）

［5］吳安琪.試析法家的任性觀［J］.經(jīng)濟與法，2011（2）

［6］張志群.論人性假設(shè)之性惡論與教育［J］.河北工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004（6）

〔責(zé)任編輯：王以富〕