論教師教學觀念的轉(zhuǎn)變

【摘要】教學是教師思考教學問題所獲得的結(jié)果，它包括教師對教學“是什么”的認識及其思維方式，也包括教師認為教學“應當怎樣”的價值判斷和選擇結(jié)果。教師的教學觀念具有歷史性，它隨著社會政治、經(jīng)濟、文化和教學實踐的變化而變化。因此，不同時代的教師教學觀念都不可避免地帶有時代的烙印，具有不同的特點。本文以教師教學觀念的主要特征為線索，描繪了目前在教師中存在的幾種錯誤觀念，傳統(tǒng)教學觀念的弊病以及制約因素等。

【關鍵詞】教師教學觀念

【中圖分類號】G421【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0031－02

對“觀念”的概念界定：從詞源上看，觀念（conception）一詞來自希臘文，詞源上與vision（視，視覺形象）有關，原意是指“可見的形象”（visible form），中文將它譯成觀念或理念，或形式。翻開各種辭書，有的注釋說：“思想意識”，“客觀事物在人腦里留下的概括的形象（有時指表象）”；有的指“看法，思維活動的結(jié)果”；有的說它在哲學上有不同的含義，在辯證唯物主義哲學中有狹廣義之分，通常認為廣義與意識﹑精神同義，狹義與思想同義。狹義上的說法有：一種認為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的印象，即直覺和表象；一種認為觀念是作為人們思維活動結(jié)果的思想或意識，即理性認識；一種認為它在廣義上指的是就是意識﹑精神。

對“教師教學觀念”的概念界定：教師教學觀念是指在教學過程中，教師對教學活動本身、教學內(nèi)容、教學方法、教學對象、教學目的方面所持的看法。教師教學觀念的科學與否直接影響教師教學的教學行為的正確與否。

教師的教學觀念具有歷史性，它將隨著社會政治、經(jīng)濟、文化與教學實踐的變化而變化、發(fā)展而發(fā)展。因此不同時代的教師教學觀念都不可避免地帶有時代的烙印，具有不同的特點。

一 古代的教學觀念

儒家教學思想發(fā)端于春秋戰(zhàn)國時期，在其演進過程中，經(jīng)歷了正統(tǒng)地位的確立，反思和深化，維系和重振，復蘇與衰落等幾個階段。從春秋戰(zhàn)國到20世紀初，在中國教育大舞臺上，雖然也曾出現(xiàn)過反儒、排儒的現(xiàn)象，但儒家教育的統(tǒng)治地位并沒有因此而動搖，儒家教學思想一直在廣大教師的頭腦中根深蒂固。概括起來，這一時期我國教師的教學觀念有以下主要特點：

1．單一化的教學功能觀

教學的功能有：政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能、育人功能等。但在儒家教學思想占主導地位時期，教學的功能顯得十分單一，即政治功能突出，其他功能萎縮。古代接受知識的人讀書的唯一目的就是做官發(fā)財，“學而優(yōu)則仕”觀念深入人心，學習優(yōu)秀就可以而且應該為官。大教育家孔子排斥生產(chǎn)知識技能的教學，把請學稼學圃的樊遲斥為“小人”。在這一時期，雖然也有人認識到生產(chǎn)技能教學的重要性，但由于這個觀念不能與當時統(tǒng)治階級的統(tǒng)治目的一致，因而孤掌難鳴。正是由于這種觀念導致了中國官本位意識根深蒂固，古代考試內(nèi)容以作八股文詩詞歌賦為主，導致自唐朝科舉考試以來，我國的人才選拔方式單一，科學技術不受重視，近代幾百年來一直落后于西方工業(yè)化國家。

2．仕途化的教學目的觀

仕途化的教學目的觀早在商周時期就深入人心，學校與官府有著密切的關系，學與仕不分家，吏與師亦不分。相傳宋真宗時期，有一篇《勸學文》這樣寫道：讀，讀，讀！書中自有千鐘粟；讀，讀，讀！書中自有黃金屋；讀，讀，讀！書中自有顏如玉。這一口訣正是對我國傳統(tǒng)教學目的觀的形象描述。到隋朝創(chuàng)科舉制后，仕途化的教學目的觀愈演愈烈，《范進中舉》正是對封建社會取士制度的一種真實寫照。此種仕途化的教學目的觀一直持續(xù)到清末。

科舉制度雖然在1905年被取消，我們的大學畢業(yè)生仍為夢想的“金飯碗”——公務員考試疲于奔命，甚至無所不用其極。對很多大學生來說，寒窗苦讀17載，當官的夢想始終未滅。很多人認為只有考上國家單位，享受體面的福利待遇才覺得有面子、有底氣。中國絕非正常的“公考”之熱，世界人民都是有目共睹的，這無不和中國幾千年來的讀書觀有千絲萬縷的關系。

3．注入式的教學方法觀

不可否認，孔子的啟發(fā)式教學，《學記》中所提倡的問答式教學，宋代書院所用的自學與講習相結(jié)合的教學等，現(xiàn)在看來仍未過時。但這些可貴的教學方法思想在當時并沒有得到廣泛流傳，而是被占主導地位的教學方法與科舉取士制度相適應的灌注式教學方法所取代。教師向?qū)W生灌注“經(jīng)典”，而不管學生是否理解并消化其義，只要求學生死記硬背。

4．師道尊嚴的師生關系

“一日為師，終身為父”，不折不扣地秉承古訓的老師在學生面前總要表現(xiàn)出威嚴的形象。學生總要正襟危坐，不敢對老師的教學提出任何有爭議的見解，稍有異議便認為是離經(jīng)叛道。

5．被錯誤解讀的素質(zhì)教育與減負

不少教育工作者甚至在教育工作一線的教師談到素質(zhì)教育就認為：減負，少做作業(yè)甚至不做作業(yè)就等于素質(zhì)教育。素質(zhì)教育遠沒有那么簡單，素質(zhì)教育是各方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。中央教育工作會議《決定》第一章第一條開宗明義地指出：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。很多人誤認為國外的學生輕松，家庭作業(yè)少，國外的孩子幸福，中國的孩子負擔重，不幸福，中國孩子負擔重應歸因于教育觀念。我國基礎教育課程重書本，重理論，重積累，重抽象知識，重應試技巧，使學生注重應試，了解書本，重競爭，重社會地位。可是當我們回過頭來想想，學生做作業(yè)就是為了考試，考試為了高分，高分不等于高素質(zhì)。我們不妨看看外國的孩子的基礎課程，他們重視的是應用，實踐，創(chuàng)新，重生活知識，職業(yè)技能，使學生了解自己，了解社會，了解職業(yè)，了解人生。我們可以看出，國外學生的教育是與生活和實踐緊密相連的。

不可否認，通過做作業(yè)，我們可以檢查并反饋出學生掌握知識的程度，如果盲目地取消學生作業(yè)，讓學生一味地玩耍，學生就能提高素質(zhì)嗎？

認為減負和不做作業(yè)是實施素質(zhì)教育的手段無異于給病人亂開藥方。

6．為學知識而學習的錯誤知識和能力觀

長期以來，我國的教育工作者把死記硬背書本知識而獲得的應試能力當做了基礎好，完全掩蓋了我國綜合能力水平低、基礎差的現(xiàn)狀。

通過對比中美兩國小學課程，筆者發(fā)現(xiàn)美國的小學教育不是精英教育，更注重運動、課外活動、交友聯(lián)誼等全面發(fā)展。在教育過程中，美國人更重視“授人以魚，不如授人以漁”。培養(yǎng)孩子能夠獨立收集、分析資料，從小鍛煉兒童的團隊合作，演講演示，項目管理的意識和能力；利用圖書館的系統(tǒng)和資料進行演講等這類獨立學習能力，對于孩子們今后建立，完善“未來領導力”意義深遠，而這些也恰恰是國內(nèi)少兒基礎教育中最為欠缺的。

能背多少書本知識不是能力的體現(xiàn)，能否自己動手從各種資料與社會實踐中找答案，鍛煉分析能力和解決問題的能力才是我們教育的目標。

7．用批評的眼光看待標準化的考試

中國學生標新立異，脫穎而出者難以勝出。創(chuàng)新型學生的特征，決定教育需要自由的教學環(huán)境，另一方面，現(xiàn)在教師給予學生自由的空間太小。只有唯一標準答案的考試限制甚至僵化學生思維，強化學生應試能力，在應試的高考指揮棒下， 學生的思維方式難以突破。國外的教師鼓勵學生從小大膽猜測，呵護并充分保護自由想象力。

二 教師觀念轉(zhuǎn)變的制約因素

1．傳統(tǒng)文化

傳統(tǒng)是復雜的歷史積淀。傳統(tǒng)文化先入為主占據(jù)教師的頭腦，在當今社會看來有積極的、進步的，也有消極的、過時的。文化在一定程度上說，是一定社會生產(chǎn)力發(fā)展水平的體現(xiàn)，經(jīng)濟基礎決定上層建筑。在時代的步伐已邁向21世紀的今天，古代的一些傳統(tǒng)的思維方式不一定還適應今天。

教師教學觀念的轉(zhuǎn)變無疑要受傳統(tǒng)文化的影響與制約。首先，教師的教學觀念必然是在原有的傳統(tǒng)教學觀念的基礎上發(fā)展起來的，它不可能脫離傳統(tǒng)文化的根基而任意創(chuàng)建。其次，歷史的教學實踐證明，在教學領域內(nèi)進行脫胎換骨的革命，也無法擺脫傳統(tǒng)文化對教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。

2．教師評價制度

教師評價制度是對教師工作表現(xiàn)的一種評價，旨在加強教師隊伍管理建設，通過考核、檢查、評價等手段全面了解教師的工作情況，從而有針對性地對教師進行管理。教師評價具有激勵、導向、診斷功能，有助于教師更清醒地認識自己的責任、權力、進步和不足，有助于提高教學質(zhì)量。但是必須看到我國的評價方式多為獎懲性的，評價指標單一，無法和教師勞動的復雜性、艱巨性相匹配，教師評價手段陳舊，仍采用聽課、查教案等傳統(tǒng)做法，多數(shù)評價人員還做不到深入教師工作實際，表面化、形式化現(xiàn)象嚴重。這一切都會在不同程度上影響教師評價制度的客觀性、科學性和公正性。教師評價制度將影響教師的教學價值觀，決定什么對教師最有價值，孰輕孰重在教師心中自有分曉。現(xiàn)行的評價制度將學生考試成績放在首要位置，教師不得不絞盡腦汁迫使學生考高分，“填鴨式”教育將自動得到強化。

教師評價的實質(zhì)是一種基于客觀事實的主觀認識活動，它反映評價主體對教師勞動價值效用的認識，并形成評價主體對教師勞動價值的觀念把握。教師評價主體對客體有指引、導向、強化的作用。

3．群體壓力

群體壓力是指群體對成員的一種影響力。當群體成員的思想或行為與群體意見或規(guī)范發(fā)生沖突時，成員為了保持與群體的關系而需要遵守群體意見或規(guī)范時所感受到的無形的心理壓力，它使成員傾向于做出為群體所接受的或認可的反應。據(jù)心理研究表明，人很容易受到群體壓力而妥協(xié)。隨著教師教學經(jīng)歷的積累，群體觀念逐漸地滲透到個體意識中，作為教師個體形成教學價值觀的隱形向?qū)?。久而久之，在教師群體壓力的環(huán)境下，教師之前的獨特的思維視角可能沒有機會表現(xiàn)出來，正確的教學觀念也沒有機會得到社會的認可和采納。

4．教師的主體意識

教師的主體意識和教師的受教育程度和教育方式、自身閱歷有關。因教師個體的獨特性，每個教師的成長經(jīng)歷和教育經(jīng)歷各異，教師個體本身的教育觀念也會有差異。

5．教學經(jīng)驗

教師的教學經(jīng)驗無疑是教師理解新教學觀念的“先見”來源之一。教學過程是教師的教學經(jīng)驗不斷豐富和更新的過程，也是教師不斷將新觀念運用于教學實踐中形成新經(jīng)驗的過程。如果脫離了教學經(jīng)驗，教師觀念的轉(zhuǎn)變就成了“無源之水，無本之木”了。教學經(jīng)驗是教師對教學活動的各種感受的積累，它連接著教學的過去、現(xiàn)在和未來。正是因為這樣，教師才能學習、理解、接受、轉(zhuǎn)變教學觀念，才能繼承教學傳統(tǒng)，反思教學的現(xiàn)狀，形成新的教學經(jīng)驗。

但教學經(jīng)驗也有消極的一面，教師可能只是滿足于教學經(jīng)驗的傳承，而忘記了教學理論的創(chuàng)新，開拓適應新教學理論的實踐。在教學實踐活動中，教師每天面對的是沒模板可套的全新的教學工作，由于教學活動的復雜性，教師必須針對不同的學生采取不同的方法對待。

〔責任編輯：李錦雯〕