論教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

【摘要】教學(xué)是教師思考教學(xué)問(wèn)題所獲得的結(jié)果，它包括教師對(duì)教學(xué)“是什么”的認(rèn)識(shí)及其思維方式，也包括教師認(rèn)為教學(xué)“應(yīng)當(dāng)怎樣”的價(jià)值判斷和選擇結(jié)果。教師的教學(xué)觀念具有歷史性，它隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教學(xué)實(shí)踐的變化而變化。因此，不同時(shí)代的教師教學(xué)觀念都不可避免地帶有時(shí)代的烙印，具有不同的特點(diǎn)。本文以教師教學(xué)觀念的主要特征為線(xiàn)索，描繪了目前在教師中存在的幾種錯(cuò)誤觀念，傳統(tǒng)教學(xué)觀念的弊病以及制約因素等。

【關(guān)鍵詞】教師教學(xué)觀念

【中圖分類(lèi)號(hào)】G421【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1674－4810（2012）11－0031－02

對(duì)“觀念”的概念界定：從詞源上看，觀念（conception）一詞來(lái)自希臘文，詞源上與vision（視，視覺(jué)形象）有關(guān)，原意是指“可見(jiàn)的形象”（visible form），中文將它譯成觀念或理念，或形式。翻開(kāi)各種辭書(shū)，有的注釋說(shuō)：“思想意識(shí)”，“客觀事物在人腦里留下的概括的形象（有時(shí)指表象）”；有的指“看法，思維活動(dòng)的結(jié)果”；有的說(shuō)它在哲學(xué)上有不同的含義，在辯證唯物主義哲學(xué)中有狹廣義之分，通常認(rèn)為廣義與意識(shí)﹑精神同義，狹義與思想同義。狹義上的說(shuō)法有：一種認(rèn)為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的印象，即直覺(jué)和表象；一種認(rèn)為觀念是作為人們思維活動(dòng)結(jié)果的思想或意識(shí)，即理性認(rèn)識(shí)；一種認(rèn)為它在廣義上指的是就是意識(shí)﹑精神。

對(duì)“教師教學(xué)觀念”的概念界定：教師教學(xué)觀念是指在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的方面所持的看法。教師教學(xué)觀念的科學(xué)與否直接影響教師教學(xué)的教學(xué)行為的正確與否。

教師的教學(xué)觀念具有歷史性，它將隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教學(xué)實(shí)踐的變化而變化、發(fā)展而發(fā)展。因此不同時(shí)代的教師教學(xué)觀念都不可避免地帶有時(shí)代的烙印，具有不同的特點(diǎn)。

一 古代的教學(xué)觀念

儒家教學(xué)思想發(fā)端于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，在其演進(jìn)過(guò)程中，經(jīng)歷了正統(tǒng)地位的確立，反思和深化，維系和重振，復(fù)蘇與衰落等幾個(gè)階段。從春秋戰(zhàn)國(guó)到20世紀(jì)初，在中國(guó)教育大舞臺(tái)上，雖然也曾出現(xiàn)過(guò)反儒、排儒的現(xiàn)象，但儒家教育的統(tǒng)治地位并沒(méi)有因此而動(dòng)搖，儒家教學(xué)思想一直在廣大教師的頭腦中根深蒂固。概括起來(lái)，這一時(shí)期我國(guó)教師的教學(xué)觀念有以下主要特點(diǎn)：

1．單一化的教學(xué)功能觀

教學(xué)的功能有：政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能、育人功能等。但在儒家教學(xué)思想占主導(dǎo)地位時(shí)期，教學(xué)的功能顯得十分單一，即政治功能突出，其他功能萎縮。古代接受知識(shí)的人讀書(shū)的唯一目的就是做官發(fā)財(cái)，“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念深入人心，學(xué)習(xí)優(yōu)秀就可以而且應(yīng)該為官。大教育家孔子排斥生產(chǎn)知識(shí)技能的教學(xué)，把請(qǐng)學(xué)稼學(xué)圃的樊遲斥為“小人”。在這一時(shí)期，雖然也有人認(rèn)識(shí)到生產(chǎn)技能教學(xué)的重要性，但由于這個(gè)觀念不能與當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治目的一致，因而孤掌難鳴。正是由于這種觀念導(dǎo)致了中國(guó)官本位意識(shí)根深蒂固，古代考試內(nèi)容以作八股文詩(shī)詞歌賦為主，導(dǎo)致自唐朝科舉考試以來(lái)，我國(guó)的人才選拔方式單一，科學(xué)技術(shù)不受重視，近代幾百年來(lái)一直落后于西方工業(yè)化國(guó)家。

2．仕途化的教學(xué)目的觀

仕途化的教學(xué)目的觀早在商周時(shí)期就深入人心，學(xué)校與官府有著密切的關(guān)系，學(xué)與仕不分家，吏與師亦不分。相傳宋真宗時(shí)期，有一篇《勸學(xué)文》這樣寫(xiě)道：讀，讀，讀！書(shū)中自有千鐘粟；讀，讀，讀！書(shū)中自有黃金屋；讀，讀，讀！書(shū)中自有顏如玉。這一口訣正是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)目的觀的形象描述。到隋朝創(chuàng)科舉制后，仕途化的教學(xué)目的觀愈演愈烈，《范進(jìn)中舉》正是對(duì)封建社會(huì)取士制度的一種真實(shí)寫(xiě)照。此種仕途化的教學(xué)目的觀一直持續(xù)到清末。

科舉制度雖然在1905年被取消，我們的大學(xué)畢業(yè)生仍為夢(mèng)想的“金飯碗”——公務(wù)員考試疲于奔命，甚至無(wú)所不用其極。對(duì)很多大學(xué)生來(lái)說(shuō)，寒窗苦讀17載，當(dāng)官的夢(mèng)想始終未滅。很多人認(rèn)為只有考上國(guó)家單位，享受體面的福利待遇才覺(jué)得有面子、有底氣。中國(guó)絕非正常的“公考”之熱，世界人民都是有目共睹的，這無(wú)不和中國(guó)幾千年來(lái)的讀書(shū)觀有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。

3．注入式的教學(xué)方法觀

不可否認(rèn)，孔子的啟發(fā)式教學(xué)，《學(xué)記》中所提倡的問(wèn)答式教學(xué)，宋代書(shū)院所用的自學(xué)與講習(xí)相結(jié)合的教學(xué)等，現(xiàn)在看來(lái)仍未過(guò)時(shí)。但這些可貴的教學(xué)方法思想在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有得到廣泛流傳，而是被占主導(dǎo)地位的教學(xué)方法與科舉取士制度相適應(yīng)的灌注式教學(xué)方法所取代。教師向?qū)W生灌注“經(jīng)典”，而不管學(xué)生是否理解并消化其義，只要求學(xué)生死記硬背。

4．師道尊嚴(yán)的師生關(guān)系

“一日為師，終身為父”，不折不扣地秉承古訓(xùn)的老師在學(xué)生面前總要表現(xiàn)出威嚴(yán)的形象。學(xué)生總要正襟危坐，不敢對(duì)老師的教學(xué)提出任何有爭(zhēng)議的見(jiàn)解，稍有異議便認(rèn)為是離經(jīng)叛道。

5．被錯(cuò)誤解讀的素質(zhì)教育與減負(fù)

不少教育工作者甚至在教育工作一線(xiàn)的教師談到素質(zhì)教育就認(rèn)為：減負(fù)，少做作業(yè)甚至不做作業(yè)就等于素質(zhì)教育。素質(zhì)教育遠(yuǎn)沒(méi)有那么簡(jiǎn)單，素質(zhì)教育是各方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。中央教育工作會(huì)議《決定》第一章第一條開(kāi)宗明義地指出：實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。很多人誤認(rèn)為國(guó)外的學(xué)生輕松，家庭作業(yè)少，國(guó)外的孩子幸福，中國(guó)的孩子負(fù)擔(dān)重，不幸福，中國(guó)孩子負(fù)擔(dān)重應(yīng)歸因于教育觀念。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程重書(shū)本，重理論，重積累，重抽象知識(shí)，重應(yīng)試技巧，使學(xué)生注重應(yīng)試，了解書(shū)本，重競(jìng)爭(zhēng)，重社會(huì)地位?？墒钱?dāng)我們回過(guò)頭來(lái)想想，學(xué)生做作業(yè)就是為了考試，考試為了高分，高分不等于高素質(zhì)。我們不妨看看外國(guó)的孩子的基礎(chǔ)課程，他們重視的是應(yīng)用，實(shí)踐，創(chuàng)新，重生活知識(shí)，職業(yè)技能，使學(xué)生了解自己，了解社會(huì)，了解職業(yè)，了解人生。我們可以看出，國(guó)外學(xué)生的教育是與生活和實(shí)踐緊密相連的。

不可否認(rèn)，通過(guò)做作業(yè)，我們可以檢查并反饋出學(xué)生掌握知識(shí)的程度，如果盲目地取消學(xué)生作業(yè)，讓學(xué)生一味地玩耍，學(xué)生就能提高素質(zhì)嗎？

認(rèn)為減負(fù)和不做作業(yè)是實(shí)施素質(zhì)教育的手段無(wú)異于給病人亂開(kāi)藥方。

6．為學(xué)知識(shí)而學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤知識(shí)和能力觀

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育工作者把死記硬背書(shū)本知識(shí)而獲得的應(yīng)試能力當(dāng)做了基礎(chǔ)好，完全掩蓋了我國(guó)綜合能力水平低、基礎(chǔ)差的現(xiàn)狀。

通過(guò)對(duì)比中美兩國(guó)小學(xué)課程，筆者發(fā)現(xiàn)美國(guó)的小學(xué)教育不是精英教育，更注重運(yùn)動(dòng)、課外活動(dòng)、交友聯(lián)誼等全面發(fā)展。在教育過(guò)程中，美國(guó)人更重視“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。培養(yǎng)孩子能夠獨(dú)立收集、分析資料，從小鍛煉兒童的團(tuán)隊(duì)合作，演講演示，項(xiàng)目管理的意識(shí)和能力；利用圖書(shū)館的系統(tǒng)和資料進(jìn)行演講等這類(lèi)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，對(duì)于孩子們今后建立，完善“未來(lái)領(lǐng)導(dǎo)力”意義深遠(yuǎn)，而這些也恰恰是國(guó)內(nèi)少兒基礎(chǔ)教育中最為欠缺的。

能背多少書(shū)本知識(shí)不是能力的體現(xiàn)，能否自己動(dòng)手從各種資料與社會(huì)實(shí)踐中找答案，鍛煉分析能力和解決問(wèn)題的能力才是我們教育的目標(biāo)。

7．用批評(píng)的眼光看待標(biāo)準(zhǔn)化的考試

中國(guó)學(xué)生標(biāo)新立異，脫穎而出者難以勝出。創(chuàng)新型學(xué)生的特征，決定教育需要自由的教學(xué)環(huán)境，另一方面，現(xiàn)在教師給予學(xué)生自由的空間太小。只有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的考試限制甚至僵化學(xué)生思維，強(qiáng)化學(xué)生應(yīng)試能力，在應(yīng)試的高考指揮棒下， 學(xué)生的思維方式難以突破。國(guó)外的教師鼓勵(lì)學(xué)生從小大膽猜測(cè)，呵護(hù)并充分保護(hù)自由想象力。

二 教師觀念轉(zhuǎn)變的制約因素

1．傳統(tǒng)文化

傳統(tǒng)是復(fù)雜的歷史積淀。傳統(tǒng)文化先入為主占據(jù)教師的頭腦，在當(dāng)今社會(huì)看來(lái)有積極的、進(jìn)步的，也有消極的、過(guò)時(shí)的。文化在一定程度上說(shuō)，是一定社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平的體現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。在時(shí)代的步伐已邁向21世紀(jì)的今天，古代的一些傳統(tǒng)的思維方式不一定還適應(yīng)今天。

教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變無(wú)疑要受傳統(tǒng)文化的影響與制約。首先，教師的教學(xué)觀念必然是在原有的傳統(tǒng)教學(xué)觀念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，它不可能脫離傳統(tǒng)文化的根基而任意創(chuàng)建。其次，歷史的教學(xué)實(shí)踐證明，在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行脫胎換骨的革命，也無(wú)法擺脫傳統(tǒng)文化對(duì)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

2．教師評(píng)價(jià)制度

教師評(píng)價(jià)制度是對(duì)教師工作表現(xiàn)的一種評(píng)價(jià)，旨在加強(qiáng)教師隊(duì)伍管理建設(shè)，通過(guò)考核、檢查、評(píng)價(jià)等手段全面了解教師的工作情況，從而有針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行管理。教師評(píng)價(jià)具有激勵(lì)、導(dǎo)向、診斷功能，有助于教師更清醒地認(rèn)識(shí)自己的責(zé)任、權(quán)力、進(jìn)步和不足，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。但是必須看到我國(guó)的評(píng)價(jià)方式多為獎(jiǎng)懲性的，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，無(wú)法和教師勞動(dòng)的復(fù)雜性、艱巨性相匹配，教師評(píng)價(jià)手段陳舊，仍采用聽(tīng)課、查教案等傳統(tǒng)做法，多數(shù)評(píng)價(jià)人員還做不到深入教師工作實(shí)際，表面化、形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。這一切都會(huì)在不同程度上影響教師評(píng)價(jià)制度的客觀性、科學(xué)性和公正性。教師評(píng)價(jià)制度將影響教師的教學(xué)價(jià)值觀，決定什么對(duì)教師最有價(jià)值，孰輕孰重在教師心中自有分曉?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度將學(xué)生考試成績(jī)放在首要位置，教師不得不絞盡腦汁迫使學(xué)生考高分，“填鴨式”教育將自動(dòng)得到強(qiáng)化。

教師評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是一種基于客觀事實(shí)的主觀認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它反映評(píng)價(jià)主體對(duì)教師勞動(dòng)價(jià)值效用的認(rèn)識(shí)，并形成評(píng)價(jià)主體對(duì)教師勞動(dòng)價(jià)值的觀念把握。教師評(píng)價(jià)主體對(duì)客體有指引、導(dǎo)向、強(qiáng)化的作用。

3．群體壓力

群體壓力是指群體對(duì)成員的一種影響力。當(dāng)群體成員的思想或行為與群體意見(jiàn)或規(guī)范發(fā)生沖突時(shí)，成員為了保持與群體的關(guān)系而需要遵守群體意見(jiàn)或規(guī)范時(shí)所感受到的無(wú)形的心理壓力，它使成員傾向于做出為群體所接受的或認(rèn)可的反應(yīng)。據(jù)心理研究表明，人很容易受到群體壓力而妥協(xié)。隨著教師教學(xué)經(jīng)歷的積累，群體觀念逐漸地滲透到個(gè)體意識(shí)中，作為教師個(gè)體形成教學(xué)價(jià)值觀的隱形向?qū)?。久而久之，在教師群體壓力的環(huán)境下，教師之前的獨(dú)特的思維視角可能沒(méi)有機(jī)會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，正確的教學(xué)觀念也沒(méi)有機(jī)會(huì)得到社會(huì)的認(rèn)可和采納。

4．教師的主體意識(shí)

教師的主體意識(shí)和教師的受教育程度和教育方式、自身閱歷有關(guān)。因教師個(gè)體的獨(dú)特性，每個(gè)教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷和教育經(jīng)歷各異，教師個(gè)體本身的教育觀念也會(huì)有差異。

5．教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑是教師理解新教學(xué)觀念的“先見(jiàn)”來(lái)源之一。教學(xué)過(guò)程是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷豐富和更新的過(guò)程，也是教師不斷將新觀念運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中形成新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。如果脫離了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師觀念的轉(zhuǎn)變就成了“無(wú)源之水，無(wú)本之木”了。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的各種感受的積累，它連接著教學(xué)的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。正是因?yàn)檫@樣，教師才能學(xué)習(xí)、理解、接受、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，才能繼承教學(xué)傳統(tǒng)，反思教學(xué)的現(xiàn)狀，形成新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有消極的一面，教師可能只是滿(mǎn)足于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳承，而忘記了教學(xué)理論的創(chuàng)新，開(kāi)拓適應(yīng)新教學(xué)理論的實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師每天面對(duì)的是沒(méi)模板可套的全新的教學(xué)工作，由于教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，教師必須針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的方法對(duì)待。

〔責(zé)任編輯：李錦雯〕