挖掘“源頭活水” 創(chuàng)設“英語之河”

【內(nèi)容摘要】實踐出真知，實踐提能力，實踐促發(fā)展。外語教育界常把“英語學習”與“下河學泳”相提并論，認為學語言和學游泳一樣，離開實踐紙上談兵是毫無意義的。但學泳得先解決“水”的問題，在我國目前還相對缺乏語言環(huán)境之條件下，筆者認為“創(chuàng)設情境之水”、“挖掘文化之水”和“培育情感之水”是為學生暢游的“英語之河”探尋“源頭活水”的有效辦法。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)設 挖掘 培育 情境之水 文化之水 情感之水

實踐出真知，實踐提能力，實踐促發(fā)展。外語教育界常把“英語學習”與“下河學泳”相提并論，認為學語言和學游泳一樣，離開實踐紙上談兵是毫無意義的，這和義務教育英語課程標準（2011年版）所明確提出的“現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，強調(diào)語言學習的實踐性”和教學活動“應使學生在語言實踐活動中，通過接觸、理解、操練、運用語言等環(huán)節(jié)，逐步實現(xiàn)語言知識的內(nèi)化”是一脈相通的。但學泳得先解決“水”的問題，在我國目前還相對缺乏語言環(huán)境之條件下，怎樣才能為學生探尋到他們在“英語之河”暢游所必需的清如許的“源頭活水”呢？

一、創(chuàng)設情境之水

情境是體驗和理解語言的一把鑰匙，有效的教學總是發(fā)生在真實或準真實的語言情境之中。教師如果能在課堂上盡量跳過母語的介入，有效利用各種真實的或創(chuàng)設的語言情境，盡可能用教過或雖沒教過但學生能理解的英語開展教學，學生就會更容易地建立起語言和客觀事物間的直接聯(lián)系，從而加深對所學語言的感知和理解，自然而然地學會用英語思維和用英語的方式主導自己的行為，從而循序漸進地提高自己“能用英語做事情”的能力，這應成為教師為學生的“英語之河”創(chuàng)設“情境之水”的指導思想。如筆者在教學“前否后肯”類的反意疑問句時，為了讓學生“游”得順暢，巧借當時的晴好天氣首先提問：Is it sunny today？ It's sunny today， isn't it？學生異口同聲：“Yes， it is.”在此情況下，筆者趁勢拋出Isn't it sunny today？和It isn't sunny today， is it？兩個新問句，不少學生受中文思維影響，頻頻誤答。筆者此時并沒有急著去做一些“剪不斷理還亂”的說明，而是用彩筆圈出sunny一詞，邊指著窗外燦爛的太陽邊推出“Yes， it is.”——這樣四問一答，既避開了繁瑣的語法解釋，又幫助學生掌握了英語問句“任爾東西南北問，咬定核心詞不松”的回答特點，順暢高效。隨著學習的深入，教師利用英語釋詞釋句或分析文章，為學生創(chuàng)設更多理解和使用英語的語言情境不僅成為可能，而且十分必要。教學capital一詞時，筆者呈現(xiàn)以下兩句：1.Washington is the capital of the USA. 2. Hefei is the capital of Anhui.然后讓學生試著補充：1.____ is the capital of China. 2. ____is the ____ of Guangdong.這樣詞不離句，capital一詞就有了生命，學生理解和掌握起來也就水到渠成了。

學生是課堂的主體，是“游泳”的主人，在他們初步理解所學語言之后，教師應及時創(chuàng)設各種實踐練習情境，鼓勵學生勇敢參與積極實踐，用英語學英語，這樣學生一旦接觸到某種情境或話題，他們的語言思維就能以訓練過的方式，按照一定的趨勢進行，相關(guān)的語言材料就能在大腦中復活再現(xiàn)，成為有再生力、創(chuàng)造力和生命力的語言。鞏固打電話這一內(nèi)容時，筆者先和學生一起總結(jié)了幾種常用的電話表達方式，隨即跟進了一份電話約好友的情境任務（好友可能在，也可能不在），請他們以小組為單位自編對話，看誰的對話豐富精彩。學生天性好勝，都希望自己的對話能與眾不同，他們互幫互助思維活躍，編出了一個個情形各異的精彩對話——這樣的跟蹤練習，既鞏固了電話交流的各種可能，又在學生大腦中形成了一定的語言定勢，對學生交際能力的提高功不可沒。

課外，是創(chuàng)設“情境之水”又一個真實多彩的生活源泉。教師應以學生為主體，寓教于樂寓學于樂，積極利用音像、電視、書刊、網(wǎng)絡等豐富資源，拓展學用渠道，適時開展各種聯(lián)系實際、貼近生活、緊跟時代的符合學生語言水平和心理特點的短平快課外實踐活動，如閱讀、游戲、表演、手抄報、故事會、經(jīng)驗交流會、英語角等，為學生提供更多的語言學習和體驗的機會——開發(fā)好課外這一廣闊的課程資源，“情境之水”必定會增添又一常流常新的不竭泉眼。

二、挖掘文化之水

語言是文化的載體，兩者緊密相連不可分割。為什么很多學生學英語多年，卻講不出幾句地道的英語，不敢同外國人交談，或與人交流時歧義誤解頻繁、語用失誤迭出？為什么學生在閱讀時，所有的詞匯都認識，卻理解不了文章的真實含義？為什么學生寫出的文章語言結(jié)構(gòu)無可厚非，但卻常常是地地道道的“中國式英語”？其根本原因就在于他們在“英語之河”暢游時，缺少了文化之水的浸潤和激蕩。不同民族的文化背景不同，人們的思維方式、表達習慣也隨之不同，如果學生對此一無所知或一知半解，上述種種問題就無法避免。美國社會學家G. R. Tucker和W. E. Lambet曾對外語教學中只教語言不教文化的情況發(fā)表過這樣的觀點：“我們相信，任何這類企圖都會使學生失去興趣，使他們不僅不想學習語言符號本身，而且也不想了解使用這一符號系統(tǒng)的民族。相反，幫助學生在學習語言時提高對文化的敏感性，就可以利用他們發(fā)自內(nèi)心的想了解其他民族的興趣和動力……從而提供了學習該民族語言的基礎。”因此，教師在語言教學的同時不能忽視文化背景、風俗習慣的教學，要把文化理解能力的培養(yǎng)和語言能力的培養(yǎng)置于同等重要的地位，要將文化學習作為英語教育的顯性課程貫穿于英語教育的始終，而不能將其作為隱性課程而被語言技能的培養(yǎng)目標所遮蔽或覆蓋。

如何挖掘意蘊豐富的“文化之水”呢？

首先，緊扣教材，抓住教材中的文化“小辮子”。教師在課堂教學中，不應忽視教學內(nèi)容中所涉及到的諸如西方社會歷史、地理、宗教、民俗風情、行為規(guī)范、價值觀念等文化背景知識的滲透和傳授。如當教學問候語“How do you do？”時，應講清這是一句用在初次見面時比較正式的問候語，如果是同學或熟人，一聲Hi或Hello就行了；在教“How old are you？”時，要告訴學生，講英語的人很重視隱私，在中國人眼里是出于好心關(guān)心，認為是good manners，而在英語國家卻被認為是bad manners；對說出“Good morning， Teacher Xie.”這樣句子的學生就要告知：英語文化中，teacher是職業(yè)名詞，不能作稱呼語……不要小看這些點點滴滴的文化積累，及時抓住西方文化中的這些“小辮子”，對學生跨文化意識的培養(yǎng)往往會起到“牽一發(fā)而動全身”的效果。

其次，倡導“聽、看、讀”的廣泛涉獵。教師應指導學生多閱讀一些英美文章或英語報刊雜志，也可組織他們觀看英美電影、學唱英文歌曲等，指導他們在閱讀或休閑的同時能親身體會并逐漸積累有關(guān)英語國家的文化背景知識，必要時我們也可以舉辦文化講壇或組織學生進行中西方文化差異的比較與討論，對某一文化現(xiàn)象來個“窺一斑而知全豹”式的刨根尋底——這樣，學生在與他人交流時，就會盡量排除母語干擾，從而對“什么時候說什么話、什么場合說什么話、什么角色說什么話”心中有數(shù)胸有成竹。

三、培育情感之水

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，保持積極的情感態(tài)度是英語學習成功的關(guān)鍵。與其他學科相比，語言與情感態(tài)度的關(guān)系更為密切，因為情感態(tài)度在很大程度上需要通過語言來表達和傳遞，而且溝通情感、解決情感問題也需要使用語言，所以學生暢游的“英語之河”里少不得“情感之水”的源源注入。要培育充沛豐盈的“情感之水”，教師就得堅持“以生為本”的理念，有意識地激發(fā)和調(diào)動學生各種積極的情感因素，同時設法抑制和消除各種消極的情感因素，逐步增強學生的信心，為他們未來的語言發(fā)展鋪路。

在所有的情感源中，來自教師的信任和尊重，以及來自學生自身的進步和成功之體驗，是培育“情感之水”的核心。教師只有以平等、民主的態(tài)度對待學生，理解尊重他們，才能讓學生親其師信其道。蘇霍姆林斯基認為：“在學習上取得成功是學生精神力量的唯一源泉，它能產(chǎn)生克服困難的動力，激發(fā)學習愿望”，所以教師還應了解每一位學生的特長和優(yōu)勢，努力為他們創(chuàng)造“跳一跳就能摘到桃子”的機會。那種歷經(jīng)“山重水復疑無路”的種種困惑之后，茅塞頓開，進入“柳暗花明又一村”之頓悟境界所帶來的成功體驗，定會激起學生更為持久的興趣與熱情，他們學好英語的信念也勢必更加堅定。筆者認為，在眾多的積極情感源中，信念最有價值，教師應指導學生在產(chǎn)生興趣、保持興趣、發(fā)展興趣的基礎上超越興趣，把興趣逐步升華為學好英語的宗教般的堅定信念。一位信念堅定的學生，他在自己的英語學習之路上也一定會矢志不移奮勇前行。

評價在“情感之水”的培育中也有著舉足輕重的作用。教師在評價學生時，應力求把科學性與人文性結(jié)合起來，以尊重賞識為前提，以立足過程為原則，以授之以漁為目的，注重對學生學習過程中個性化表現(xiàn)的評價，把過程性評價和形成性評價有機結(jié)合起來。教師還應注重發(fā)揮學生主體性評價的功能，讓學生作為評價的主體參與課內(nèi)外學習的評價，并通過互評和自評，提高他們的自評能力和主體意識，從而使評價成為學生認識自我、激勵自我、發(fā)展自我的重要機會和有效手段。

為學生探尋清如許的“源頭活水”，讓他們在“英語之河”中愿游、會游、樂游，進而游出精彩、游出未來，是每一位英語教師義不容辭的責任與擔當。堅持不懈地從情境、文化、情感等三方面立體“作業(yè)”，我們就一定能為學生暢游的“英語之河”引來源源不斷的“源頭活水”。

【參考文獻】

[1] 教育部. 義務教育英語課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 馬忠學. 新教材疑難問題研究與解決·初中英語[M]. 長春：東北師范大學出版社，2008.

[3] 陸曉紅. 走向跨文化理解的外語課程與教學[J]. 中學外語教與學，2011，（2）.

[4] 盧家楣、魏安慶、李其維. 心理學[M]. 上海：上海人民出版社，2000.

[5] 梁燕葵. 教學評價應有利于減輕學生的心理負擔[J]. 基礎教育外語教學研究，2004（1）.

（作者單位：江蘇省連云港市東海外國語學校）