以形補(bǔ)意:美術(shù)教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任

邱振中在《神居何所》一書中寫道：“人們對語言的意蘊(yùn)無限關(guān)注，而對語言形式總有一種深深的不滿，始終覺得他無法承擔(dān)意蘊(yùn)的重荷。如何解決這個(gè)問題呢？《易傳·系辭》提供了一條思路：‘立象以盡意。’”“象”在上文中有“卦象”的意思。然而，我們推而廣之，“象”也是我們生活中的另一種語言?？v觀我們生活四周，圖像無處不在，可以這么說，在現(xiàn)代社會(huì)，圖像充斥于人類生活的方方面面。圖形具有語言所不具備的功能，以形補(bǔ)意，得形可盡意。

可是在我們的美術(shù)教學(xué)中，往往有些教師上出的課不像美術(shù)課，而像是語文課、科學(xué)課、手工課等等，原因是他們沒有發(fā)揮這門造型藝術(shù)的獨(dú)特功能——“以形補(bǔ)意”。那么，美術(shù)課應(yīng)該塑造一種怎樣的“形象語言”呢？兩節(jié)課的比較，我們能夠發(fā)現(xiàn)很多。

一次詢問和一聲驚嘆的差異

十年前，我上完這節(jié)課。一位同學(xué)特地留了下來，指著他的作品問我，“老師，你覺得我可以獲得幾段？”當(dāng)時(shí)自己還沒有在意。后來一位老師告訴我，他的孩子在上了我的課以后，向他報(bào)喜，自己獲得“分分合合”大師九段水平。兩位同學(xué)不約而同留下的這個(gè)印象，讓我心中隱隱生出一絲異樣。

十年后，在這節(jié)課的尾聲階段，我把學(xué)生的作業(yè)做成了“宮燈”。當(dāng)我點(diǎn)亮它們時(shí)，孩子們驚呼起來。他們被自己的作品驚呆了，原本平淡的作品經(jīng)過組合，在特定的表現(xiàn)方式中，發(fā)生了“增值”現(xiàn)象，呈現(xiàn)出奪人眼球的藝術(shù)魅力。一聲驚呼，一個(gè)形象，就是這節(jié)課給他們留下的“亮點(diǎn)”。

一節(jié)課，一段經(jīng)歷，經(jīng)過了時(shí)間和空間的壓縮以后，可能留在學(xué)生腦海中的就只有一個(gè)印象。是一個(gè)段位，還是一個(gè)藝術(shù)作品形象？哪個(gè)是我們需要的教學(xué)目標(biāo)？應(yīng)該不難分辨。是一種相對功利的結(jié)果，還是一種相對無功利的結(jié)果？哪個(gè)更有藝術(shù)魅力？應(yīng)該也不難比較。如果這節(jié)課能給長大后的孩子留下印象，一個(gè)閃現(xiàn)藝術(shù)靈感的宮燈，也許比一個(gè)段位更加有意義。這種意義就體現(xiàn)在：視覺形象能夠闡釋課堂內(nèi)容、提煉藝術(shù)形象、涵蓋教學(xué)過程，使之更加具有典型性，更加有意義。我想，當(dāng)課堂教學(xué)一切細(xì)節(jié)煙消云散之后，需要在孩子心田留下一個(gè)最為本質(zhì)的形象。

一種清晰的評價(jià)和一種模糊的評價(jià)的比較

十年前的這節(jié)課，我處處追求評價(jià)的清晰，始終將教學(xué)評價(jià)貫穿教學(xué)的整個(gè)過程。最為典型的是，我將學(xué)生最終的作品分成七、八、九三個(gè)段位?？墒鞘潞笠幌耄@三個(gè)段位的評價(jià)真的清晰嗎？“創(chuàng)意大師”真的比“巧手大師”水平更高嗎？如果一件作品光有創(chuàng)意，但是制作不精美，還能獲得最高段位嗎？這樣的評價(jià)是否合理？

十年后的這節(jié)課，我更加注重過程性評價(jià)，對一些無法評價(jià)的內(nèi)容進(jìn)行刻意回避。例如，我會(huì)點(diǎn)評學(xué)生的想象力，“你真幽默”，“你的想象力很豐富”。但是在每次學(xué)生作業(yè)結(jié)束后，我都沒有做出結(jié)論性的評價(jià)。我把這種結(jié)論性的評價(jià)交給了學(xué)生，例如，學(xué)生說：“怪獸，可神氣了！”這樣的評價(jià)似乎是就事論事，就形說形，然而更加深入人心——“可神氣了”不就是最有力的評價(jià)嗎？

造型藝術(shù)有獨(dú)特的含義，有些是無法說、不必說、說不到的。美術(shù)課堂的評價(jià)，也應(yīng)該是如此，有些雖然沒有用語言評價(jià)，但是我們只要看一看，就明白了道理。例如，一位學(xué)生將四塊方形排成了“甘蔗”，可能技巧含量不高，但是這個(gè)“甘蔗”的形象，就是兒童最為喜歡的形象，帶有兒童特有的童趣和隨性。因此，美術(shù)評價(jià)不妨采用直觀的、模糊的評價(jià)方式。將學(xué)生們的作品集體展示出來，在相互的評價(jià)中，哪些作品進(jìn)入了大家的眼簾，哪些作品會(huì)顯得比較平淡，我們一目了然。哪些作品制作完成后還剩下沒有做完的材料，哪些作品做完后桌面上干干凈凈，我們胸中有數(shù)。

在十年前的這節(jié)課中，有些地方的講解只要讓學(xué)生看看“步驟圖連放”就能說明問題，過多的口頭語言反而束縛了孩子對形象的感悟，連篇的講解和評價(jià)更是給學(xué)生帶來誤解，甚至壓制學(xué)生評價(jià)的主動(dòng)性，這種種“清晰”的失誤不難看到?？梢姡袝r(shí)候，過于清晰的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對于藝術(shù)課堂來說，也是一種“傷害”。

一種非形象語言和一種形象語言的差別

十年前的這節(jié)課，我注重使用了這樣的語言：合合大師的合合方法主要有“移動(dòng)”、“變形”、“分形”。學(xué)生聽得云里霧里。

十年后的這節(jié)課，我嘗試去聽孩子的語言。孩子說，自己的圓形什么都不用分割，就可以變成飛碟，我表示了贊同。因?yàn)楹⒆涌吹降臎]有變化的圓形，不再僅僅是圓形，而是賦予了形象，有了看不見的創(chuàng)造。

美術(shù)課堂需要“形象性語言”，這種語言是包含形象的語言，也是孩子愛用的語言。它帶有描述性，是進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)造的媒介。邱振中在《神居何所》一書中寫道：“審美活動(dòng)中的感覺極端復(fù)雜，流動(dòng)布局，變化莫測，要用語言來表達(dá)這一切是很不容易的。為了表達(dá)感覺，要用比喻、聯(lián)想等手段，想方設(shè)法地去描述?！笨梢娒鑼懺谒囆g(shù)教學(xué)中的作用是多么重要。請看孩子的語言：當(dāng)老師要求孩子概括這類作品的特征時(shí)，他們的回答缺乏概括性，總是游離在標(biāo)準(zhǔn)答案旁邊。例如有孩子評價(jià)說作品“很有新意”，老師追問：“怎么有新意的？”學(xué)生給出的答案是：“有的作品，我們一下子想不出來?！边@就是創(chuàng)造性，也是這類作品特有的美——一種最簡練的復(fù)雜，是形象美的高度凝練。在評價(jià)同學(xué)的作業(yè)時(shí)，有的孩子說：“仙鶴，非常特別。”這個(gè)“特別”就是他對這個(gè)形象的獨(dú)特感受。教師的任務(wù)是要從孩子的語言中看到一幅畫，從孩子描述的形象中看到他們言說不出的“深刻”。

一種觀看形象和一種操作形象的區(qū)別

十年前的這節(jié)課，學(xué)生更多的是在觀看形象，例如讓學(xué)生在觀看了分與合的方法之后，就馬上進(jìn)行操作了，學(xué)生沒有掌握相關(guān)的方法。因此他們的制作也僅僅停留在觀看形象的基礎(chǔ)上。

十年后的這節(jié)課，學(xué)生不僅僅在觀看形象，更是在操作形象。例如在講授分割圖形的方法時(shí)，就用切直線、切曲線、切一次、切兩次、先折后切等方法，讓學(xué)生把這些形象藏在心里，帶在手上，并且逐漸建構(gòu)，不斷創(chuàng)新，因此學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量普遍較高。

觀看是把握形象的主要方式，但是僅僅觀看是不夠的。俗話說得好，在岸上是永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)游泳的。因此要讓孩子學(xué)會(huì)創(chuàng)作形象，要讓他們盡情地去操作形象，從而建立起操作的結(jié)構(gòu)來。俗話說，看著是一回事，做著又是一回事。這種操作的形象是讓學(xué)生帶著形象去“跑”，等到“跑”完了，回過頭來一看，這種形象已經(jīng)建構(gòu)起來了。例如，在十年后的設(shè)計(jì)中，我讓孩子從“分形”做起，讓孩子在平常的幾何形中分出美麗的形狀來，并去創(chuàng)造新的藝術(shù)形象。接著讓孩子想象幾何形與藝術(shù)形象的關(guān)系，把大自然的形狀“裝”進(jìn)幾何形中。至此，這些形狀就變成了孩子心中的形象，它們會(huì)變化，會(huì)運(yùn)動(dòng)，出現(xiàn)在孩子們的眼中、腦中、手中，并爭先恐后地去組建新的形象。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)“完形”的過程，讓孩子在操作的過程中“完形”，才能建立起屬于孩子自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

一次游戲和一次哲學(xué)思考帶動(dòng)教學(xué)的不同

十年前的這節(jié)課，我把師生的藝術(shù)活動(dòng)包裹在游戲中，帶給孩子們的感受就是美術(shù)活動(dòng)是快樂的。

十年后的這節(jié)美術(shù)課，我有意識(shí)地將美術(shù)活動(dòng)包裹在哲學(xué)的語境中。例如在教學(xué)中采用了“總—分—總”的結(jié)構(gòu)。在教學(xué)方法中融入了“一生二、二生三，三生無數(shù)”的思想：一塊KT板，四次制作，最后全部用完。在提升部分則采用了用“辯證”的眼光去看待大千世界的方式。

老子在《道德經(jīng)》中曾經(jīng)寫道，“大音希聲，大象無形”。由此可見，形象是有高低之別的。比較上述兩種做法，哪種方式更加高明呢？也許學(xué)生無法體會(huì)到教師的設(shè)計(jì)思想，也許這種哲學(xué)思考還隱含在形象中無法顯現(xiàn)，但是它給我們帶來的好處也是顯而易見的。首先是教學(xué)的結(jié)構(gòu)和知識(shí)的結(jié)構(gòu)、情意的結(jié)構(gòu)和師生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一起來，整體感更加強(qiáng)烈，給人的感覺更加大氣。其次，隨著教師的認(rèn)識(shí)提升，也帶動(dòng)了教學(xué)水平，提高了教學(xué)的有效性。第三，用哲學(xué)思考指導(dǎo)美術(shù)活動(dòng)，能夠拓寬教學(xué)的視野，加深對教材的認(rèn)識(shí)，從而能夠運(yùn)用教材，超越教材。我想美術(shù)課不僅僅是讓孩子感受到快樂的，也是需要給孩子以精神滋養(yǎng)，給美術(shù)課堂本身以一種格調(diào)。

當(dāng)然，筆者在此不是否定“意”的價(jià)值，而且對于“以形補(bǔ)意”也是泛泛而談。之所以強(qiáng)調(diào)“形”，或許正是對當(dāng)前美術(shù)教學(xué)“形象”缺失的矯枉過正吧。而且，筆者用語言來描述形象，實(shí)在有些勉為其難。這也許就是，兩者雖然割裂，但是可以互通的緣故吧。

（婁小明，吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)，215228）