走向共生的和諧教育

無(wú)錫五愛(ài)小學(xué)開(kāi)展和諧教育研究歷時(shí)二十多年，無(wú)論是在提升育人質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展還是培育學(xué)校文化等方面都取得了令人矚目的成績(jī)，形成了具有本土特色的比較完整的小學(xué)素質(zhì)教育模式，成為無(wú)錫地區(qū)乃至江蘇省推進(jìn)素質(zhì)教育的一個(gè)品牌。

我和我的研究團(tuán)隊(duì)自1993年起因?yàn)楹椭C教育與五愛(ài)小學(xué)結(jié)緣。盡管這二十年間中國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)踐主題和精神氣質(zhì)發(fā)生了巨大變化，但五愛(ài)小學(xué)對(duì)和諧教育的探索從未中斷，他們對(duì)和諧教育的那份執(zhí)著、堅(jiān)韌、熱情、勇氣，不跟風(fēng)、不騎墻、不保守、不氣餒的精神，時(shí)時(shí)激勵(lì)我們追求教育的本然、本性、本真。

回首上世紀(jì)八十年代中期，當(dāng)時(shí)中國(guó)的基礎(chǔ)教育一方面出現(xiàn)了片面追求升學(xué)率、“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的現(xiàn)象；另一方面，隨著改革開(kāi)放后國(guó)外教育思潮大量涌入，廣大教育工作者思想活躍，各種素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)開(kāi)始從民間悄然興起。在這樣的背景下，上海、無(wú)錫、南京等地一批小學(xué)得教育改革風(fēng)氣之先，大膽開(kāi)展各有特色的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育研究就是其中一例。五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)最初是在蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所倡導(dǎo)的為著人的和諧發(fā)展教育思想中獲取靈感、汲取養(yǎng)料、產(chǎn)生精神共振，因而實(shí)驗(yàn)伊始就敏銳地抓住了教育最本質(zhì)的東西——“以人為本”，站到了時(shí)代的最潮頭。與此同時(shí)，他們不斷與時(shí)俱進(jìn)，因應(yīng)時(shí)代挑戰(zhàn)，思考和諧教育與本土文化的關(guān)系、與現(xiàn)代性語(yǔ)境的關(guān)系、與全球化視野的關(guān)系。正因?yàn)檎疚桓?、格局大，所以五?ài)小學(xué)前后四輪的和諧教育實(shí)驗(yàn)，主線清晰，主題步步深入：從和諧師生關(guān)系發(fā)端，進(jìn)而關(guān)注兒童和諧身心的培育，再而研究差異中的和諧共處，直至探索師生道德發(fā)展共同體的構(gòu)建。通過(guò)這一系列理論思考、經(jīng)驗(yàn)打磨和實(shí)踐積累，五愛(ài)小學(xué)和諧教育的特色不斷彰顯，模式逐步完善和成熟，為我國(guó)素質(zhì)教育研究做出了貢獻(xiàn)，提供了有力示證。

第一，五愛(ài)小學(xué)通過(guò)二十多年的探索對(duì)和諧教育形成了自己獨(dú)特的理解。

梳理思想史發(fā)現(xiàn)，“和諧”在西方文化中主要是一種審美理想，在東方文化中更多是一種倫理理想；柏拉圖以來(lái)的西方人將“和諧”局限于討論身心關(guān)系，孔子以來(lái)的東方人則更多地關(guān)注人與人、人與社會(huì)、人與自己的關(guān)系和諧；西方文化語(yǔ)境中的“和諧”較之東方文化強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程要多一點(diǎn)。五愛(ài)小學(xué)的和諧教育研究從一開(kāi)始就以開(kāi)放姿態(tài)融匯東西方文化：堅(jiān)持以人為本、以學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值原則，不是將教育中的和諧簡(jiǎn)單局限于“小我”的身心關(guān)系，而是從大教育觀出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育中各主體間關(guān)系的和諧；不是簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的和諧狀態(tài)，而是將教育中的和諧理解為有差異的主體矛盾互動(dòng)、共生共長(zhǎng)的過(guò)程；教育中的和諧既是一種教育美又是一種倫理善。另一方面，五愛(ài)小學(xué)不是將和諧教育停留在紙面束之高閣，而是讓它面對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在解題中得到豐富、完善和發(fā)展。概括他們的實(shí)驗(yàn)成果，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國(guó)的和諧教育應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)基本元素：一是“人”，這是和諧教育的基本活動(dòng)主體，它應(yīng)當(dāng)包括教育的雙方，即教師和學(xué)生。和諧教育要以人為本，服務(wù)于人的發(fā)展，促進(jìn)有差異個(gè)體在既有基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展可能。二是“學(xué)習(xí)”，這是和諧教育的基本活動(dòng)形態(tài)，它也可泛指教育中所有可能產(chǎn)生教育意義的活動(dòng)。教育的一切是為促進(jìn)人的學(xué)習(xí)，保障人的學(xué)習(xí)。沒(méi)有學(xué)習(xí)的教育是死教育，只有最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，實(shí)現(xiàn)和諧才有物質(zhì)基礎(chǔ)。三是“關(guān)系”，它包括教育中可能包含和涉及到的諸對(duì)關(guān)系。中國(guó)的和諧教育一定要立足關(guān)系的視角來(lái)討論，沒(méi)有關(guān)系就沒(méi)有平衡、雙贏、美感等可言。和諧教育必須在諸對(duì)關(guān)系中、在對(duì)關(guān)系的處理中才有可能實(shí)現(xiàn)。據(jù)此我們可以說(shuō)，五愛(ài)小學(xué)二十多年實(shí)踐所初步形成的有當(dāng)代中國(guó)特色的和諧教育模式，是在繼承、借鑒歷史上關(guān)于和諧的教育思想基礎(chǔ)上所做的嘗試性超越。

第二，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)對(duì)素質(zhì)教育研究做出了貢獻(xiàn)。

五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)自始至終都是在致力于探索實(shí)施素質(zhì)教育的基本方式、途徑，二十多年一步一個(gè)腳印不懈探索所構(gòu)建的融合性的文化模式、本土性的實(shí)踐模式、合作性的科研模式就是他們對(duì)素質(zhì)教育研究所做的貢獻(xiàn)。

其一，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)從最初就觸碰到了教育的根本性問(wèn)題——文化沖突，包括校本的五愛(ài)文化與和諧文化的關(guān)系、中外和諧文化傳統(tǒng)的關(guān)系、傳統(tǒng)文化與當(dāng)代新文化的關(guān)系等。五愛(ài)小學(xué)以文化包容的態(tài)度，去粗取精、去偽存真，既不教條地把不同文化分成三六九等進(jìn)行機(jī)械取舍，又不一味迎合，而是從學(xué)生發(fā)展需要、從教師發(fā)展需要、從學(xué)校發(fā)展需要出發(fā)，立足現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，理性應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)，以使對(duì)和諧教育本質(zhì)的理解，融合了各種文化，包括聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的現(xiàn)代教育的四根支柱之一——學(xué)會(huì)共處思想、學(xué)習(xí)共同體思想、“五愛(ài)精神”等。這種融合性的文化模式啟示我們，實(shí)施素質(zhì)教育要堅(jiān)持“三個(gè)面向”，采取文化包容、文化理解的態(tài)度，在理解和包容中追求自己的價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)教育的返璞歸真。

其二，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)不僅有思想藍(lán)圖，更是扎根校情、區(qū)情，是實(shí)實(shí)在在做出來(lái)的。任何一種教育實(shí)驗(yàn)，離開(kāi)了問(wèn)題的土壤，離開(kāi)了教師的參與，都不可能成功。中國(guó)地域廣闊，教育生態(tài)和發(fā)展水平參差不齊，因此，即便是在一些地方已經(jīng)證明是有效的教育經(jīng)驗(yàn)也不可能簡(jiǎn)單地從甲地移植到乙地。這就是教育改革中必須堅(jiān)持的實(shí)事求是的唯物主義態(tài)度。正因?yàn)槿绱?，素質(zhì)教育研究更應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)各地各校有條件地創(chuàng)造屬于自己的改革經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步鼓勵(lì)實(shí)踐工作者與理論工作者的情感、態(tài)度、知識(shí)的結(jié)合，這樣方能使得素質(zhì)教育的典型經(jīng)驗(yàn)一定程度上得到清晰化、理性化。五愛(ài)小學(xué)乃至江蘇省幾個(gè)重要的小學(xué)素質(zhì)教育模式形成的歷史再次啟示我們，本土性實(shí)踐和理論反思的有機(jī)結(jié)合，是推動(dòng)素質(zhì)教育研究有質(zhì)量發(fā)展的基本模式。

其三，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育實(shí)驗(yàn)以蘇霍姆林斯基為行動(dòng)榜樣，堅(jiān)持教育為了人，為了人的教育，發(fā)展學(xué)生，發(fā)展教師。所以，他們的研究從來(lái)不是為了迎合發(fā)表論文或爭(zhēng)取某個(gè)級(jí)別的課題，而是將研究當(dāng)作教師專業(yè)生命的根基。五愛(ài)的研究從來(lái)也不是閉門(mén)造車，不是夜郎自大，而是始終與教育科研工作者緊密合作，從第一輪到第四輪都是如此。在這種科研方式中，沒(méi)有誰(shuí)是主角誰(shuí)是配角，而是從問(wèn)題研究本身出發(fā)，各自發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，共同貢獻(xiàn)專業(yè)智慧?，F(xiàn)在的教育知識(shí)觀啟示我們，對(duì)于教師和科研人員而言，不存在誰(shuí)是知識(shí)的創(chuàng)造者，誰(shuí)是知識(shí)的絕對(duì)享用者。只有一線教師和科研人員的緊密配合才有可能創(chuàng)造出新的教育知識(shí)。借助和諧教育實(shí)驗(yàn)，五愛(ài)小學(xué)培養(yǎng)出了兩名特級(jí)教師和一大批骨干教師，同時(shí)也為中國(guó)素質(zhì)教育模式理論成型貢獻(xiàn)了重要的教育經(jīng)驗(yàn)。

第三，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育研究在當(dāng)前條件下面臨新的挑戰(zhàn)。

進(jìn)入新時(shí)期，五愛(ài)小學(xué)的和諧教育研究面臨新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，需要不斷創(chuàng)新思維方式、實(shí)踐樣態(tài)、信念系統(tǒng)。二十多年的努力、兩代人的心血和智慧將在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的擠壓下走向更生。

一是，隨著《教育規(guī)劃綱要》的頒布與實(shí)施，如何實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展，如何保障教育公平，如何穩(wěn)定提高教育質(zhì)量，這些新的問(wèn)題要求和諧教育研究作出回答。江蘇作為全國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，在實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)率先”的歷史進(jìn)程中對(duì)基礎(chǔ)教育提出了新的任務(wù)和使命。讓每個(gè)孩子都能上好學(xué)、好上學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育的精細(xì)化、品質(zhì)化發(fā)展應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前亟需考慮的重要問(wèn)題。五愛(ài)小學(xué)在實(shí)施和諧教育研究過(guò)程中積累了小班化教育的豐富經(jīng)驗(yàn)，希望他們能在可能條件下深化研究，將小班化與和諧教育思想緊密結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)造出新的教育經(jīng)驗(yàn)。

二是，五愛(ài)小學(xué)以“五愛(ài)”立根，如何在繼承革命傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上，既堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀，又適應(yīng)時(shí)代要求，積極應(yīng)對(duì)多元文化挑戰(zhàn)，將五愛(ài)文化發(fā)揚(yáng)光大，這是當(dāng)前和諧教育研究中另一個(gè)重要問(wèn)題。和諧教育以人為本，這是符合社會(huì)主義核心價(jià)值體系要求的，既要堅(jiān)定以國(guó)家意志統(tǒng)領(lǐng)社會(huì)主義教育的決心和信心，又要在復(fù)雜多變的國(guó)內(nèi)國(guó)際形勢(shì)下，兼容多元文化中的共識(shí)性價(jià)值元素，有力地影響到當(dāng)代青少年價(jià)值觀方向，希望五愛(ài)小學(xué)能在這方面探索出一條新的實(shí)踐道路，創(chuàng)造出一種新的實(shí)踐模式。

三是，任何一種教育實(shí)驗(yàn)都是有時(shí)代性的，如何將和諧教育研究所凝結(jié)的精神在新一代教師中傳承，讓和諧教育不停歇地走下去，常做常新，這就需要一代代教師精神的接續(xù)。相信一種已經(jīng)融入教育文化血脈中的追求、信仰是不會(huì)被輕易磨滅的，相信五愛(ài)人有足夠的智慧將五愛(ài)文化薪火相傳。祝福五愛(ài)小學(xué)！

（朱小蔓，國(guó)家督學(xué)，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，中國(guó)陶行知研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)，北京師范大學(xué)教授，100875）