新課改若干熱點問題爭議綜述

一、關(guān)于“適合國情”

隨著新課改實施過程中一系列問題的出現(xiàn)，人們在對新課改的機遇和前景感到激動的同時，不免又對新課改所面臨的巨大風(fēng)險和種種困惑而感到憂慮和迷茫。為此，有學(xué)者開始探討新課改的先天不足，認為它既缺乏科學(xué)的、完整的理論支撐，又尖銳批判和徹底否定我國教育傳統(tǒng)和課程范式，已經(jīng)引發(fā)了諸多負面效應(yīng)，甚至產(chǎn)生了誤區(qū)；進而提出，根治新課改“先天不足”的“有效良方”是大力推進本土化。[1]接著，學(xué)者們針對新課改在理論上的“唯西方化”傾向，進一步對新課改的實踐基礎(chǔ)提出爭議，即新課改是否適合中國國情？新課改要不要從國情出發(fā)？不少學(xué)者指出，新課改對國情考慮不夠充分，沒有認真汲取國內(nèi)以往課改的經(jīng)驗和教訓(xùn)[2]；教育改革創(chuàng)新不能像造房子那樣拆了重建，而必須在既有的教育地基上逐步進行改造[3]；不論是新課改的理論還是實踐，都不能不顧中國國情[4]。針對新課改不適合中國國情的批評，有學(xué)者認為，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情；因為國情是人造的，是可以改變的；國情要適合真理，而不是真理要適合國情，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]對此，馬上有學(xué)者予以批駁：適應(yīng)國情并不意味著過時，從國情出發(fā)的原則是長期歷史經(jīng)驗的總結(jié)；適應(yīng)真理的核心工作，不是脫離國情去宣揚空洞的理念，而是要深入研究中國基礎(chǔ)教育實際，全面把握中國教育的國情；國情可以改變，但不能隨心所欲地改變。[6]這種批駁立即又被其他學(xué)者商榷，認為其對批駁對象文章觀點的認識有片面性，帶有非此即彼的思維方式，而且對中國教育的“國情”究竟是什么也沒有具體分析和闡述。[7]

其實，學(xué)者們都清楚，新課改不可不問國情，只是在以怎樣的思想方法全面看待中國基礎(chǔ)教育的國情上，以及用怎樣的思想方法辯證結(jié)合外來理論與本土傳統(tǒng)上，大家看法不盡一致。而且，就像歷次學(xué)術(shù)爭議一樣，盡管爭議遠未結(jié)束，但是折中的觀點總是占據(jù)上風(fēng)。例如，有學(xué)者提出，只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境；其路徑與方法具體表現(xiàn)在三個方面：理論與理論的折中——為不同聲音留有余地；歷史與現(xiàn)實的折中——為發(fā)展拓展空間；本土傳統(tǒng)與外來經(jīng)驗的折中——為最佳狀態(tài)的實現(xiàn)創(chuàng)造機會。[8]

二、關(guān)于“輕視知識”

我們對什么是知識、什么是有價值的知識以及人怎樣獲得知識的看法，不僅構(gòu)成我們的知識觀，而且決定著我們怎樣看待教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評價，進而影響著我們的教學(xué)策略和教學(xué)行為。這一點在新課改中尤為突出。

有學(xué)者從分析“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”的不當(dāng)性入手，指出新課改中反對“知識本位”的說法，反映了一股“輕視知識”的教育思潮；其在理論上的問題是：不理會社會現(xiàn)實，輕視知識教育，無條件地追求學(xué)生個人發(fā)展且又未能全面把握個人發(fā)展的機制和歷史道路；其在方法論上的問題是：不是從實際出發(fā)而是從概念出發(fā)，不是要求理論來反映和說明現(xiàn)實，而是要現(xiàn)實去符合某種概念，陷入理想主義和空想，且籠而統(tǒng)之、非此即彼、走極端。[9]由于所指十分明確，很快就有相關(guān)學(xué)者連續(xù)撰文商榷。其一方面針對批評者“所暴露出的諸多理論問題”以及人們認識新課改的疑惑，試圖從新課程所倡導(dǎo)的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現(xiàn)實等四個維度，澄清新課程的基本理念[10]；另一方面通過辨析“知識”、“學(xué)習(xí)”、“課堂文化”等概念，反駁了對新課改“輕視知識”的批評[11]。同時，其還指出，批評者文中所表露的教育價值觀、學(xué)生觀、知識觀，以及作者特別推崇的教學(xué)認識論都充斥著“凱洛夫教育學(xué)”的思想；教育工作者要敢于放棄陳舊、“發(fā)霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好學(xué)風(fēng)。[12]由于該問題的爭議與新課改的理論與實踐有著全方位的聯(lián)系，許多學(xué)者紛紛參與。其中，兩方面的觀點都有支持者，也各有反對者。當(dāng)然，更多的學(xué)者持部分支持、部分反對的態(tài)度。例如，有學(xué)者認為，兩種觀點有很多交集，雙方都認為知識教育很重要，不能忽視，認為課程的本質(zhì)就是知識，盡管對知識認識的角度和深度不同；傳統(tǒng)知識教育植根于中國的社會經(jīng)濟文化土壤，由于空氣和時間的變化，確實產(chǎn)生了“霉斑”，給我國的教育帶來弊端；而以新課改為標(biāo)桿的疾風(fēng)驟雨般推進的素質(zhì)教育改革，由于與我國國情尚有巨大的差距，它在實踐中暴露的問題也不免令人擔(dān)憂。[13]

不過，后來對這個問題的爭議又愈演愈烈。其一，由于爭議扯到了“凱洛夫教育學(xué)”并冠之以“發(fā)霉的奶酪”，被批評者經(jīng)過數(shù)年的打磨，撰文從比較的角度，就“發(fā)霉的奶酪”一文作者所倡導(dǎo)的“新課程理念”及其“概念重建運動”進行了深入剖析。該文認為，凱洛夫教育學(xué)已經(jīng)并將不斷被批判、改造、超越、發(fā)展，因為它具有合理方面，包含了現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)普（世）適性理論成分，且這些方面和成分至今仍在并將繼續(xù)起著作用；將之判定為“糟粕”，已經(jīng)“被拋棄”，不合事實。同時，該文指出，“新課程理念”雖有一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收，但是，其理論上的片面性、不符合現(xiàn)代學(xué)校教育基本規(guī)律，特別是不適合中國國情這一致命弱點，加上要采取“概念重建運動”的“革命”方式登場，這就決定了：時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受它。[14]其二，有學(xué)者針對雙方的激烈論辯，結(jié)合新課改實踐中出現(xiàn)的種種問題，尖銳地指出，我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)理論、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練形式及研究行為偏離了基礎(chǔ)教育的正確方向，均存在需要認真反思的問題；并大聲疾呼，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)成為“方向迷失的危險之旅”，唯有迷途知返，方能浴火重生。[15]自然，緊接著就有學(xué)者撰文商榷，認為其有以偏概全、有失公允、自相矛盾之處。[16]就這樣，原本關(guān)于是否“輕視知識”的爭議，逐漸蔓延至整個新課改的理論與實踐。

三、關(guān)于“三維目標(biāo)”

“三維目標(biāo)”作為新課改的核心概念和推進素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)，已經(jīng)在中小學(xué)教學(xué)實踐中得到普遍應(yīng)用。然而，自新課改實施起，一線教師對“三維目標(biāo)”的提法就有疑惑：盡管“三維目標(biāo)”的提法很有現(xiàn)代特色，但是許多教師認為它太玄乎、不好把握，因而體現(xiàn)在課堂教學(xué)活動中，還是只落實了知識和能力目標(biāo)，另二維目標(biāo)就只掛在嘴上、寫在紙上，沒有落實在行動上。[17]還有些教師試圖用原來的教學(xué)目標(biāo)及其做法來套“三維目標(biāo)”，將“知識與技能”等同于原來的重視“雙基”，將“過程與方法”類似于原來的“自然引入新課”、“啟發(fā)式教學(xué)”、“勤思考、勤動手、勤動腦”，將“情感態(tài)度與價值觀”看作是原來的教書育人方略的具體化。[18]隨著教師在教學(xué)中常常出現(xiàn)“三維目標(biāo)”顧此失彼的現(xiàn)象，一些學(xué)者開始爭議“三維目標(biāo)”的科學(xué)性。例如，有學(xué)者比照布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)理論，認為“三維目標(biāo)”的設(shè)置不科學(xué)：①“三維目標(biāo)”有類無級——目標(biāo)分類學(xué)設(shè)置的目標(biāo)有詳細的分級指標(biāo)，而“三維目標(biāo)”每一維都沒有亞層級，這樣會帶來三個問題：無法知其確切含義，“過程與方法”和“情感、態(tài)度與價值觀”無法測量或評價，“三維目標(biāo)”被迫還原為可測量或評價的一維目標(biāo)。②“過程”作為目標(biāo)令人費解——不管是布魯姆還是加涅，都是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來定義教育或教學(xué)目標(biāo)的，而學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程在邏輯上是對立的、無法統(tǒng)一的。[19]更有學(xué)者分別對“三維目標(biāo)”的表述方式提出質(zhì)疑：①對“情感、態(tài)度與價值觀”——情感、態(tài)度與價值觀三個術(shù)語內(nèi)涵交叉，作為概念不能并列使用，而且，從內(nèi)涵判斷，態(tài)度與價值觀目標(biāo)分別屬于情感接受程度的不同表現(xiàn)，應(yīng)從屬于情感目標(biāo)，稱為情感目標(biāo)較為合適。②對“知識與能力”——依照當(dāng)前認知理論的最新成果，依照布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，作為教學(xué)目標(biāo)的能力實際上是知識的一種，沒有必要單獨列出。③對“過程與方法”——把“過程”作為教學(xué)目標(biāo)有違公認的目標(biāo)分類學(xué)理論，而且在實踐上無法操作。[20]

當(dāng)然，也有學(xué)者不贊成這些觀點，認為其所依據(jù)的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)自身也存在一些不足和局限：①目標(biāo)分類學(xué)以行為主義為價值取向，注重可量化、可觀察的行為結(jié)果，更適用于描述和評價知識、技能等教學(xué)層面的目標(biāo)，并不能真正解決整個教育目標(biāo)的分級問題。②在制定課程和教學(xué)目標(biāo)時，由于中小學(xué)各門課程各自具有自身獨特的學(xué)科特性，目標(biāo)分類學(xué)并不能適用于所有學(xué)科的教學(xué)活動，存在明顯的局限性。[21]在爭議的過程中，還有學(xué)者另辟蹊徑，對爭議本身進行反思。其認為：①“三維目標(biāo)”是一種誤讀——“三維目標(biāo)”并非特指“三維教學(xué)目標(biāo)”，它原本指課程目標(biāo)設(shè)計思路的“三個維度”。②在新課改的教學(xué)研討中，“三個維度”被人為地從課程目標(biāo)體系中抽離出來，泛化為一種衡量課堂教學(xué)是否合乎新課改理念的標(biāo)準(zhǔn)，并泛化為“三維教學(xué)目標(biāo)”。③對新課改理念的簡單迎合，是導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)對“課程目標(biāo)體系”忽視的主要原因。④教學(xué)目標(biāo)應(yīng)在“三個維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點以及學(xué)生的具體情況而確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這個課程目標(biāo)的設(shè)計思路而確定。[22]

四、關(guān)于“穿新鞋走老路”

關(guān)于新課改中普遍存在“穿新鞋走老路”的問題，媒體早有報道。例如，2004年，新華社記者隨教育部基礎(chǔ)教育課程改革調(diào)研評估組專家一道，對湖北省基礎(chǔ)教育課程改革情況進行深入調(diào)研后，發(fā)出專稿“基礎(chǔ)教育課程改革面臨‘穿新鞋、走老路’尷尬”[23]；2005年，中國青年報記者報道：“寧夏高中新課程改革：教學(xué)穿新鞋考試走老路”[24]。但是，“穿新鞋走老路”作為一個引發(fā)廣泛學(xué)術(shù)爭議的話題，則是近兩年的事情。

2010年，有學(xué)者專門就新課改與“穿新鞋走老路”撰文，點出了一系列令人深思的問題[25]：①新課改進行了這么長的時間，而且是在政府、學(xué)者、專家、教師都熱情投入的情勢下，為什么該現(xiàn)象始終存在？②可能的原因探討了不少，扭轉(zhuǎn)的措施也實施了許多，為什么該現(xiàn)象依然存在？③新課改沒有走上“新路”，介入新課改的“新課改理念”，以及主張將之貫徹到教學(xué)中的專家可以免除問責(zé)嗎？④那些“新課改理念”真是學(xué)校教育需要的嗎？是教師自愿去貫徹的嗎？⑤這些“新課改理念”憑什么具有能從外部強制學(xué)校和教師貫徹、執(zhí)行它的合法性？教師和學(xué)校在“穿新鞋”的過程中有自主權(quán)嗎？⑥“新鞋”就等于“好”，“老路”就意味著“壞”嗎？該文認為，站在學(xué)校教育的立場上來看，人們所說的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，不是因為政府不作為、學(xué)者不關(guān)注，也不是因為教師不合格、不努力，而正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂“新課改理念”的自發(fā)糾偏，是學(xué)校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實踐體現(xiàn)。該文如同在滾燙的油鍋里倒入了一瓢涼水，立即引發(fā)激烈反響。其中，商榷的有之，如有學(xué)者認為，該文對待新課改的態(tài)度很是值得商榷，用了一些來自實踐一線教師的經(jīng)驗教訓(xùn)來印證自己對于新課改的所謂判斷和感受，如此這般削足適履的做法當(dāng)然對于新課改的理解勢必會戴上一副“有色眼鏡”，仿佛要讓新課改落得個“邯鄲學(xué)步”的下場[26]；贊同的有之，如有學(xué)者認為，該文寫得好，十分在理，講了實話、真話、廣大教師的心里話[27]。當(dāng)然，更多的是對“穿新鞋走老路”現(xiàn)象以及“新課改理念”的深入思考。例如，關(guān)于“穿新鞋走老路”的主要原因，有學(xué)者認為，這個問題并不是新課改實施后才出現(xiàn)的，此前的學(xué)校教育實踐中就已經(jīng)存在，因此要具體問題具體分析，不能再陷入二元對立的認識誤區(qū)[28]；還有學(xué)者認為主要原因有三：①體制——在中國，任何一項改革都不能不與現(xiàn)存體制(制度)發(fā)生這樣或那樣的矛盾，教育改革更是仿佛“戴著枷鎖跳舞”。②慣習(xí)——由于教育教學(xué)工作的日常性、重復(fù)性甚或單調(diào)性，許多教師的日常教育教學(xué)行為方式中存在著大量的教育教學(xué)慣習(xí)，不僅讓其失去創(chuàng)新的精神，而且可能成為改革的阻力。③利益博弈——教育與課程改革是一件幾家歡喜幾家愁的事情，這其間存在著一種理論博弈，存在著被知識社會學(xué)所關(guān)注的所謂知識與權(quán)利之間那種難分難解的關(guān)聯(lián)。[29]再如，關(guān)于“新課改理念”，有學(xué)者認為它存在超前性（如要求教師集多種角色于一身）、不完善性（如三維目標(biāo)的結(jié)構(gòu)與關(guān)系）、偏頗性（急于大破大立，在實踐中造成諸多對立現(xiàn)象）[30]；有學(xué)者強調(diào)，“新課程理念”有積極的一面，不能全盤否定，但其錯誤帶有根本性——正是“新課程理念”介入課程改革所遇到的尷尬，造成了“穿新鞋走老路”的局面[31]。

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（喬建中，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，210097；馮媛媛，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，210097）