社會(huì)轉(zhuǎn)型期下高校德育困境探析
2012-12-31 00:00:00屠瑞旭
高校德育的內(nèi)容更新、方法創(chuàng)新及師德隊(duì)伍建設(shè)等德育管理實(shí)踐活動(dòng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的步伐和對(duì)之提出的需要，主要表現(xiàn)為高校德育缺乏實(shí)效性，集中體現(xiàn)在作為德育主體的學(xué)生在接受學(xué)校所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀等知識(shí)后，并未能將這些價(jià)值觀等德育要求內(nèi)化為其內(nèi)在的價(jià)值信念，并外化為符合道德目標(biāo)、滿足社會(huì)需要的道德行為。
１．高校德育工作的價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾
所謂價(jià)值性工具，是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念的工具。在國際比較上，我國高校德育受重視的程度是絕無僅有的。德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照?qǐng)?zhí)行。高校的其他課程從未受到過如此的重視和優(yōu)待。這種高度的重視使德育在高校課程中享有至高無上的優(yōu)先地位。然而這種自上而下的高度重視并非自始至終，具體而言，就是只重視和關(guān)注德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定，而對(duì)其教育效果則無人過問。無人過問德育中所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念學(xué)生是否接受，更無人關(guān)注所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念是否已轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的思想意識(shí)并體現(xiàn)于道德實(shí)踐中，同時(shí)也缺乏客觀有效的考核評(píng)價(jià)制度。這種只重內(nèi)容、不重效果的德育不僅造成了教育資源的巨大浪費(fèi)，而且收效日漸微弱，甚至被看成是可有可無的課程，幾乎成為一種擺設(shè)。高校領(lǐng)導(dǎo)者既無法強(qiáng)化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高無上一落千丈，即由形式上的至高無上地位到實(shí)際上的可有可無。其結(jié)果正是把德育作為價(jià)值性工具所致。
2.高校德育工作的人文性內(nèi)容與科學(xué)化方法的矛盾
高校德育從人文教育與科學(xué)教育的劃分來看，它屬于人文教育之列，其內(nèi)容具有人文性特點(diǎn)，如精神性、體悟性、思辨性等。而人文性德育內(nèi)容（如世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）是難以通過成果轉(zhuǎn)讓、科學(xué)實(shí)證、精確量化等科學(xué)化方法來傳授和驗(yàn)證的，兩者之間存在一定的矛盾，并在我國高校中逐漸凸現(xiàn)出來。
（1）德育內(nèi)容的精神性與成果轉(zhuǎn)讓方法的矛盾。德育是傳承人類精神文化成果的活動(dòng)，而作為德育內(nèi)容的精神文化成果具有不可轉(zhuǎn)讓性的特征，即不可能像物質(zhì)財(cái)富那樣通過簡(jiǎn)單的遺留和贈(zèng)送的方式來轉(zhuǎn)讓，或通過簡(jiǎn)單的購買和繼承的方式來獲得。思想家可以引導(dǎo)我們思想，但代替不了我們思想，精神的財(cái)富只能通過思想的方式去獲得和享用。同樣的道理，在德育過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但不能代替學(xué)生思考，試圖通過成果轉(zhuǎn)讓的方法將現(xiàn)成的德育內(nèi)容裝進(jìn)學(xué)生頭腦中的作法是行不通的。這種以代替學(xué)生思考和選擇的教育理念來建構(gòu)的德育模式勢(shì)必造成德育的人文性內(nèi)容與成果轉(zhuǎn)讓方法之間的矛盾。
（2）德育內(nèi)容的體悟性與科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。德育的內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）來自于社會(huì)生活（前人的已成為歷史的社會(huì)生活和當(dāng)代人的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活），它不像自然科學(xué)的理論可以在實(shí)驗(yàn)室里通過科學(xué)實(shí)證的方法反復(fù)驗(yàn)證，因此對(duì)德育內(nèi)容的把握不能通過科學(xué)實(shí)證方法來驗(yàn)證或停留于字面上、邏輯上的理解，而需要特殊的心靈體悟。只有通過心靈體悟，德育內(nèi)容才能內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。因?yàn)橄到y(tǒng)化的德育內(nèi)容大多是抽象化、理論化、概念化了的表達(dá)式，對(duì)這些東西的把握不僅僅在于理解文字的意義，而在于通過體悟，通過內(nèi)心思想的再現(xiàn)，通過設(shè)身處地的聯(lián)想，盡可能領(lǐng)會(huì)其內(nèi)在意蘊(yùn)，從而在深入體悟的基礎(chǔ)上使德育內(nèi)容融入身心的真實(shí)存在，內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。所以，試圖撇開學(xué)生的體悟，通過科學(xué)實(shí)證的方法來把握和檢驗(yàn)德育內(nèi)容的做法是不理智的。然而在當(dāng)前高校德育中卻存在一種實(shí)證主義傾向，即在德育科學(xué)化的幌子下引入科學(xué)實(shí)證方法，用來論證和檢驗(yàn)德育內(nèi)容及其效果。比如以拾金不昧的次數(shù)和數(shù)量來評(píng)定學(xué)生的品德；以是否聽話和服從長輩的意志來衡量學(xué)生是否尊敬師長等。這些做法看似科學(xué)，但實(shí)際上卻無法檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的接受程度和德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并且容易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面上一套私下里又一套，甚至導(dǎo)致學(xué)生的人格分裂。于是出現(xiàn)了德育內(nèi)容的體悟性與科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。
（3）德育內(nèi)容的思辨性與精確量化方法的矛盾。在德育過程中，教師的任務(wù)既不是用概念解釋概念，也不是通過量化方法使復(fù)雜、模糊的德育內(nèi)容簡(jiǎn)單化、精確化，而是給出一個(gè)語境，給出一個(gè)使德育內(nèi)容的意義在其中得以顯現(xiàn)的場(chǎng)景，從而激發(fā)學(xué)生的想象力，使其思維不至于束縛和停留于個(gè)別之物、特定之處境，而進(jìn)入本質(zhì)性、語境性的意義領(lǐng)域，進(jìn)入思想的狀態(tài)，在思考和辨析中提高判斷能力，達(dá)到更高的心靈境界。
在當(dāng)前高校德育改革中，如果打著德育科學(xué)化的旗號(hào)，不顧德育內(nèi)容的人文性特點(diǎn)，僅憑主觀想象和臆斷，將科學(xué)化的方法移植到德育內(nèi)容的教學(xué)中，不僅不能增強(qiáng)德育效果，還會(huì)造成許多新的矛盾，甚至給本來就步履艱難的高校德育帶來一系列負(fù)面影響。
3.當(dāng)代大學(xué)生面臨著社會(huì)性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)
“在今天，舊的信仰體系（極‘左’的政治狂熱）已經(jīng)消散；新的信仰體系（理性和‘科學(xué)’的終極價(jià)值目標(biāo)）在許多人身上又尚未建立，這種真空狀態(tài)造成了一系列社會(huì)和教育上的病態(tài)?！边@種信仰中的“真空狀態(tài)”，實(shí)質(zhì)上就是信仰危機(jī)，是人們信仰中的矛盾、沖突和混沌的狀態(tài)。一部分人，包括有的教育行政人員和高校教師，在剛剛走上工作崗位的時(shí)候，富有忘我的工作熱情和敬業(yè)精神，滿懷振興中華教育事業(yè)的雄心壯志，但一再遭受挫折、受到打擊，于是便不得不開始轉(zhuǎn)向個(gè)人主義和實(shí)用主義，把所從事的職業(yè)作為一種謀生工具。更有甚者轉(zhuǎn)向權(quán)力崇拜和金錢崇拜，乃至走上以權(quán)謀私、貪污腐化、敗壞教育事業(yè)的犯罪道路。
這一切都集中說明了一點(diǎn)，那就是：大學(xué)生并沒有真正接受學(xué)校向他們所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念，即使“接受”也只是知識(shí)性地接受，而沒有將這些價(jià)值觀念內(nèi)化為其內(nèi)在的價(jià)值信念，并轉(zhuǎn)化為道德行為體現(xiàn)于道德實(shí)踐之中。當(dāng)代大學(xué)生這種精神世界與現(xiàn)實(shí)世界的矛盾就是社會(huì)性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)的體現(xiàn)。 [科]
