如何培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力

隨著新課程實(shí)施不斷深入，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和能力越來(lái)越被廣大教師理解和重視，并不斷在教學(xué)實(shí)踐中努力探索。新教材實(shí)施至今，許多三年級(jí)學(xué)生仍和一，二年級(jí)學(xué)生提出同一層次的問(wèn)題。多數(shù)老師也反映，在平時(shí)的教學(xué)中不知道該如何把握學(xué)生自己提出問(wèn)題的目標(biāo)層次。筆者認(rèn)為，應(yīng)該根據(jù)不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容把握好學(xué)生自己提出的問(wèn)題的效度、廣度和深度。

一、正確把握學(xué)生自己提出的問(wèn)題的有效度

效度指的是學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的有效程度。數(shù)學(xué)課堂應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)和能力，然而，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自己提出的問(wèn)題，不能被所謂的創(chuàng)新所迷惑，讓學(xué)生漫無(wú)邊際地提出一些非數(shù)學(xué)問(wèn)題。這一點(diǎn)需要數(shù)學(xué)教師們正確把握。教師要引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的本質(zhì)去思考，要讓學(xué)生明白數(shù)學(xué)問(wèn)題與其他問(wèn)題的區(qū)別，數(shù)學(xué)課就要提數(shù)學(xué)問(wèn)題。

另外，數(shù)學(xué)問(wèn)題的有效程度還反映在提出的問(wèn)題要與學(xué)習(xí)內(nèi)容相吻合。我們先來(lái)看一則教學(xué)片段。學(xué)生在學(xué)習(xí)了倍數(shù)關(guān)系之后的一節(jié)練習(xí)課中，教師出示了一幅情景圖（圖中有小鳥(niǎo)12只，松鼠2只，猴子3只，小雞9只，孔雀1只，小鴨6只。）問(wèn)：“小朋友，你能根據(jù)圖上的信息提出哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題？”學(xué)生紛紛發(fā)言：“什么動(dòng)物最多？什么動(dòng)物最少？小鳥(niǎo)比小雞多幾只？猴子比小鴨少幾只？小鴨和小雞一共有幾只？小鴨再來(lái)幾只就和小雞一樣多了？……”盡管這樣，學(xué)生始終沒(méi)有用倍數(shù)關(guān)系來(lái)提出問(wèn)題。筆者認(rèn)為，在此片段中，學(xué)生提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題固然很多，但是結(jié)合本課學(xué)習(xí)內(nèi)容而提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題卻沒(méi)有。本課應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生利用倍數(shù)關(guān)系來(lái)提問(wèn)題。如：“小鳥(niǎo)的只數(shù)是猴子的幾倍？”從提問(wèn)的有效程度講，應(yīng)該類似“小鳥(niǎo)的只數(shù)是猴子的幾倍？”的問(wèn)題才是有效問(wèn)題。因此，在平時(shí)的課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)數(shù)學(xué)課的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求正確把握學(xué)生自己提出的問(wèn)題的效度。

二、正確把握學(xué)生自己提出的問(wèn)題的廣度

所謂廣度就是指學(xué)生提出問(wèn)題的思維發(fā)散性及提出問(wèn)題角度的廣闊性。它是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的意識(shí)和能力的重要任務(wù)之一，也是培養(yǎng)學(xué)生從多角度發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的有效方法，從而提高創(chuàng)新能力。在教學(xué)中教師要善于從不同的切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。如：北師大版數(shù)學(xué)教材三年級(jí)上冊(cè)有這樣一道練習(xí)題。“三角板3元、鉛筆盒5元、水彩筆6元、日記本4元、圓珠筆2元。根據(jù)以上信息你能提出哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題，并試著算一算?！苯處熆梢宰寣W(xué)生在獨(dú)立思考、合作交流的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所提出的問(wèn)題進(jìn)行整理，把從相同角度提出的問(wèn)題歸為一類，使學(xué)生明白從不同的角度可以提出更為豐富的問(wèn)題。比如，從兩類商品的價(jià)格比較的角度就能提出類似“水彩筆的單價(jià)比圓珠筆貴多少元？或三角板的單價(jià)比鉛筆盒便宜多少元？”的問(wèn)題；從求兩件商品總價(jià)的角度可以提出類似“日記本和鉛筆盒一共要多少元？”的問(wèn)題；從買幾件同類商品的角度可以提出類似“買5個(gè)鉛筆盒要多少元？”的問(wèn)題；從所帶的錢可以買幾件同類商品的角度可以提出類似“30元錢可以買幾盒水彩筆？”的問(wèn)題；從倍數(shù)關(guān)系的角度可以提出類似“日記本的單價(jià)是圓珠筆的幾倍？”的問(wèn)題；從兩步計(jì)算、三步計(jì)算等等不同角度還可以提出不同的問(wèn)題。同樣，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和知識(shí)的不斷豐富，還可以從分?jǐn)?shù)的角度、比例的角度等等提出更多的問(wèn)題?？傊?，教師在平時(shí)的教學(xué)中要善于抓住有效的學(xué)習(xí)材料，結(jié)合學(xué)生的不同特點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同要求引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地從多個(gè)角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出更為廣闊的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

三、正確把握學(xué)生自己提出的問(wèn)題的深度

深度就是指思維的深刻性，從學(xué)生自我提問(wèn)而言就是指學(xué)生提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題的思維含量是否高，是否符合學(xué)生所處的年級(jí)和知識(shí)水平。如果學(xué)生所處的年級(jí)低，知識(shí)儲(chǔ)備少，數(shù)學(xué)能力弱，而提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題又非常深厚，自己都無(wú)法解決，這就是亂提問(wèn)題。如果學(xué)生所處的年級(jí)高，知識(shí)儲(chǔ)備多，數(shù)學(xué)能力強(qiáng)，而提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題又非常淺顯，一年級(jí)甚至學(xué)前兒童都能輕松地解答，這就是不動(dòng)腦筋提問(wèn)題，缺少應(yīng)有的思維深刻性。比如前文所述的，三年級(jí)的學(xué)生還提出類似“誰(shuí)最多？誰(shuí)最少？誰(shuí)和誰(shuí)同樣多？”的問(wèn)題，就顯得深刻性不夠。如果我們把第一學(xué)段學(xué)習(xí)中學(xué)生自己提出的問(wèn)題按數(shù)學(xué)思維地深淺程度分成三個(gè)層次：第一層次是通過(guò)觀察可以直接回答的問(wèn)題。如“誰(shuí)最多？誰(shuí)最少？誰(shuí)和誰(shuí)同樣多？”等；第二層次是通過(guò)一步計(jì)算就可以解答的問(wèn)題。如“誰(shuí)比誰(shuí)多（少）幾？誰(shuí)和誰(shuí)一共是多少？誰(shuí)是誰(shuí)的幾倍？誰(shuí)里面有幾個(gè)幾？幾個(gè)幾是多少？等；第三層次是通過(guò)兩、三步計(jì)算才能解答的問(wèn)題。如“10元錢買3支鋼筆后，還剩多少元？一、二年級(jí)的總?cè)藬?shù)比三年級(jí)多幾人？”等；針對(duì)上述分層，筆者認(rèn)為一年級(jí)學(xué)生自己提出的問(wèn)題應(yīng)該以第一層次和第二層次中部分學(xué)過(guò)的問(wèn)題為主；二年級(jí)學(xué)生自己提出的問(wèn)題應(yīng)該以第二層次和第三層次中部分學(xué)過(guò)的問(wèn)題為主；三年級(jí)學(xué)生自己提出的問(wèn)題應(yīng)該以第三層次中部分學(xué)過(guò)的問(wèn)題為主。當(dāng)然，學(xué)生自己提出的問(wèn)題的深度也不能一概而論，還要根據(jù)所學(xué)知識(shí)的目標(biāo)要求選擇不同深度的問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)不同選擇不同深度的問(wèn)題，根據(jù)不同課型的不同要求選擇不同深度的問(wèn)題。同時(shí)，由于學(xué)生存在個(gè)性差異，提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題的深度也是有差異的，教師們要善于在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生提出深淺適中的問(wèn)題。