人文精神:教育發(fā)展的內(nèi)涵詞

[關(guān)鍵詞]人文精神；教育；內(nèi)涵；價(jià)值理性

[中圖分類號]G40-055 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1004—0463(2012)11—0024—02

在時(shí)下所能見到的大多數(shù)人文工具詞典中，仍查不到“人文精神”這一詞條，盡管在相關(guān)實(shí)踐中已被運(yùn)用了20年。它發(fā)端于20世紀(jì)90年代初的文學(xué)與文化批評領(lǐng)域，由于其內(nèi)涵的深度和廣度及其當(dāng)前針對性，繼而成為學(xué)術(shù)界和思想理論界使用頻率極高的一個(gè)詞。從它產(chǎn)生的時(shí)代背景看，適逢中國社會正在經(jīng)歷的一次前所未有的重大轉(zhuǎn)型期，在這一過程中曾出現(xiàn)了普遍的價(jià)值失落、文化失范、道德失度等狀況，這成為提出“人文精神”的現(xiàn)實(shí)起源。而它的被提出，也正是以期實(shí)現(xiàn)對這種喪失的有效救贖。

“人文精神”概念一經(jīng)提出，便經(jīng)歷了一個(gè)由思想表述、理論規(guī)約到疏理其學(xué)術(shù)前史的發(fā)展過程。縱觀這一軌跡，其含義彰顯于以下幾個(gè)層面。

第一，作為一種“意義領(lǐng)域”(相對于后現(xiàn)代理論的“無意義”而言)，它指人對自身命運(yùn)的理解與把握，是對人的價(jià)值、尊嚴(yán)、權(quán)力，亦即人的生存意義的關(guān)注，著眼于對人類的命運(yùn)與歸宿、痛苦與解脫、幸福與追求的沉思。

第二，它是對人之為人所持有的文化教養(yǎng)的珍視，是對建立于個(gè)體精神原則基礎(chǔ)上的人的尊嚴(yán)、人的感性生活、特別是個(gè)體的人自由地運(yùn)用其理性的權(quán)力的珍視，也是對建立在教養(yǎng)有素基礎(chǔ)上的每一個(gè)人在情感和意志方面自由發(fā)展的珍視。其中每一層次都包含并體現(xiàn)著人的永恒追求，且具有超越當(dāng)下而展示人類精神文明發(fā)展前景的意義。

第三，是對人之為人的一種理論闡釋和實(shí)踐規(guī)范，包括對人的精神和價(jià)值追求的理論提升。它由歷史發(fā)展積淀而來，又滲透于民族整體意識和行為方式之中，是世代相傳的、不斷流動的、處于不斷重建的有生命力的文化精神意識，其生命力

在于它與現(xiàn)時(shí)的結(jié)合上。

第四，對人的“存在”的思考，對生存意義的終極關(guān)懷與追問。這些由不同論者所給定的含義，既有相同取向，又有相異角度。但它們共同構(gòu)成了對“人文精神”的全面闡釋和界定。

無論何時(shí)何地，教育的發(fā)展首先建立在與人的生存和發(fā)展相適應(yīng)這一基本目的之上。人的生存與發(fā)展，其質(zhì)量如何、前景如何，受多重因素的制約和影響。就目前為止所形成的關(guān)于人文精神的各種解釋來看，顯然它是其中具有決定性影響的要素之一。因此，教育的改革與發(fā)展，也必須對人在生存與發(fā)展中所面臨的重大問題以自己的方式予以深思和解決，尤其在當(dāng)下中國社會從心理深層仍未徹底達(dá)成發(fā)展與平衡轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。也正因?yàn)檫@一原因，在當(dāng)前教育發(fā)展中全面而深入地提倡人文精神，不僅是人發(fā)展的需要，也是教育的本質(zhì)屬性使然。從當(dāng)代教育發(fā)展所面臨的大背景看，它需要接受多種多樣的挑戰(zhàn)：人類科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展和急劇變革；生態(tài)環(huán)境的全球化危機(jī)；激烈的競爭——經(jīng)濟(jì)的、文化的、綜合國力的競爭；物質(zhì)追求與精神生活的失衡——這其中也包括教育自身所攜帶的機(jī)制性、認(rèn)知性困境……諸多問題都需要得以解決，特別需要通過教育來解決，而所有這些問題又都非常直接地成為人文精神關(guān)注的焦點(diǎn)。

此外，就中國國情而言，社會生態(tài)給人的普遍生存帶來的種種沖突，在深層仍屬于人文精神范疇。例如經(jīng)濟(jì)生活與文化價(jià)值取向之間的沖突，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化之間的沖突，現(xiàn)代文化與后現(xiàn)代文化之間的沖突，等等。所有這些沖突，無不浸染著人對自身價(jià)值、生存意義、權(quán)力與尊嚴(yán)的不斷思索與追問，飽含著人文精神的氣息，呈現(xiàn)出對人的文化關(guān)注與終極關(guān)懷的歷史深度和現(xiàn)實(shí)張力。這都是當(dāng)前教育發(fā)展所無法回避的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)下教育對“內(nèi)涵式”發(fā)展的要求，若從“人文精神”角度解讀，或具有革命性，但功利的生態(tài)使得教育在定義內(nèi)涵、實(shí)踐內(nèi)涵等要害環(huán)節(jié)大打折扣。如此而言，彌望的便是“稻草人”的舞蹈與“空心人的歌唱”景象。

人文精神的匱乏首先表現(xiàn)在教育的匱乏上，進(jìn)而也表現(xiàn)了生存的匱乏。這便是將“人文精神”作為教育發(fā)展的關(guān)鍵詞的關(guān)鍵之所在。

提升人的素質(zhì)，要義是提升人的人文素質(zhì)。人文精神的第一所指實(shí)際上就是對人的文化關(guān)懷(或人文關(guān)懷)。這便是人文精神與教育發(fā)展的鏈接點(diǎn)。同時(shí)，教育本身也是文化構(gòu)成的要素，它與人文精神擁有同質(zhì)的關(guān)聯(lián)性。但教育又具有其相對的獨(dú)立性，具備傳遞、選擇、創(chuàng)造文化的功能，因而它又可以作為人文精神的載體和播種機(jī)。這是可將人文精神納入教育發(fā)展內(nèi)容的理論依據(jù)。教育也將因此而獲得它的當(dāng)代性、針對性和前瞻性，這對教育而言無疑是一種輸氧、補(bǔ)血的過程。如何在當(dāng)前教育發(fā)展中有效融入人文精神教育，或許是一個(gè)見仁見智的問題，筆者認(rèn)為要重視以下幾個(gè)問題。

1 形成人文精神與教育發(fā)展的目標(biāo)確認(rèn)。人文精神以特定的社會歷史發(fā)展為背景，以人為核心，直接關(guān)注人的生存與發(fā)展?fàn)顩r，并從人的心理、意識、精神等內(nèi)在層面出發(fā)，探究人的內(nèi)部世界對自身生存的潛在或顯性的影響。正如“人文精神”在字面意思上所顯示的那樣，人文精神以反思、選擇、批判和重建人的內(nèi)在精神世界為己任，它是一項(xiàng)非直接物質(zhì)化的生存工程。教育發(fā)展不僅具備這種非直接物質(zhì)化的特性，而且在終極目標(biāo)上與人文精神有著同質(zhì)、同向的關(guān)系。此外，從教育角度看，這一目標(biāo)的確認(rèn)，也意味著對教育本身從思想到方法都是一種充實(shí)和革新，使教育在其發(fā)展過程中不斷吸納新的人文思考，獲得更豐富的內(nèi)涵。

2 平衡“價(jià)值理性”與“工具理性”的關(guān)系。從思辨意義上講，“工具理性”本身處于“價(jià)值理性”的思考范圍之內(nèi)。相反，“工具理性”對“價(jià)值理性”的思考容易陷入實(shí)用與狹隘。人類面對生存與發(fā)展的物質(zhì)功利選擇和急功近利心理，往往導(dǎo)致對“工具理性”的片面夸大和對“價(jià)值理性”的忽視。在這方面，歷史的教訓(xùn)數(shù)不勝數(shù)，人類也曾為此付出了慘重代價(jià)。當(dāng)人類憑借技術(shù)發(fā)明和科學(xué)進(jìn)步在自然界獲取了生存保證后，對“工具理性”的崇尚與信仰是不言而喻的。但這并不意味著可以無視“價(jià)值理性”而到達(dá)彼岸天國。事實(shí)上，自工業(yè)文明發(fā)生以來，普世性的對人自身含義的反思與追問，關(guān)于“我是誰”“我從哪里來、又向何處去”的質(zhì)疑，對人的異化的重重憂患……這一切始終伴隨著人、困擾著人。這都是因偏廢“價(jià)值理性”而帶來生存惡果的常識性例子，也是對“工具至上”、“技術(shù)萬能”的諷刺。在20世紀(jì)最后的三四十年間，在世界范圍內(nèi)興起了以人為中心論題的研究，哲學(xué)和各人文學(xué)科重返“人”這一主題，正是對工具理性極度擴(kuò)張而導(dǎo)致人的物化這一現(xiàn)實(shí)的積極救正。在西方，像海德格爾、薩特等人對人的現(xiàn)代性困境的反思，都集中到了對價(jià)值理性的進(jìn)一步追尋上。這表明人類生活的意義絕不會限于追求物質(zhì)財(cái)富一端，他們還需要建設(shè)自己的精神家園；富于理性的人類，其智慧也絕不會僅僅停留在對“工具理性”的運(yùn)用上，因?yàn)樗麄兺瑫r(shí)還具有發(fā)展“價(jià)值理性”的巨大需求和潛能。

因此，在關(guān)于人的評價(jià)與歷史判斷中，對工具理性與價(jià)值理性不可厚此薄彼、有所偏廢。只有二者兼具才是歷史進(jìn)步與文明發(fā)達(dá)的真正標(biāo)志。那種“先工具理性、后價(jià)值理性”的強(qiáng)調(diào)必然導(dǎo)致人的生存與發(fā)展的失衡，造成巨大的社會偏頗。面對日新月異的科學(xué)進(jìn)步與技術(shù)革新，在當(dāng)下教育發(fā)展過程中融入這一觀念，尤具深遠(yuǎn)意義。而方興未艾的對于人文精神的思考，又為此提供了最直接的依據(jù)，它是從更深層次上對遭到偏廢的價(jià)值理性的確認(rèn)。

3，確立知識傳授過程中自覺的“知識評價(jià)”觀念。這主要針對以往教育(包括當(dāng)前教育)中存在的一個(gè)重大誤區(qū)而提出，即，只強(qiáng)調(diào)新知的掌握與擁有，強(qiáng)調(diào)以何種方式更多地?fù)碛行轮?，并如何更有效地傳授新知。但對這些知識本身蘊(yùn)含著什么樣的精神可能性，它們對接受者在精神成長過程中將產(chǎn)生怎樣的影響，一旦擁有知識將意味著什么，如何評價(jià)知識在人的生存與發(fā)展以及歷史進(jìn)程中的人文意義……諸如此類的問題，卻一向涉及太少，關(guān)注不夠。這種忽略是造成知識增長而精神歉收、精神赤字的主要原因。無論是自然科學(xué)還是人文科學(xué)，如果不能對相關(guān)的純知識系統(tǒng)加以多角度、多取向的評價(jià)，都將直接影響到人在獲取知識后如何與世界、與他人、與自然乃至與自我的相處，影響人在這些關(guān)系中對價(jià)值、尊嚴(yán)、審美、理想和權(quán)利的選擇。而對教育來說，它恰恰肩負(fù)著培育這種評價(jià)能力的職能，人文精神的形成和實(shí)現(xiàn)在很大程度上正是來自這種評價(jià)。

4 形成對人文內(nèi)涵的更新機(jī)制與遠(yuǎn)景規(guī)劃。人文精神的危機(jī)從某種意義上說就是教育的危機(jī)，其原因是教育對人文精神要么缺乏持續(xù)、自覺、切實(shí)的重視，要么僅僅重視了在以往特定歷史條件下形成的某些舊人文精神，由于它們已幾乎成為精神陳跡而與當(dāng)代現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，很難適應(yīng)新的精神需求。因此在當(dāng)前教育中急需形成人文精神可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)景計(jì)劃，因?yàn)槿宋木駟栴}將是永遠(yuǎn)與人相隨、關(guān)涉每個(gè)人一生的問題。此外，人文精神在人與歷史的發(fā)展中將會不斷形成新的內(nèi)涵，被賦予新的含義。因而在形成遠(yuǎn)景計(jì)劃時(shí)，要持以繼承、批判、創(chuàng)新的態(tài)度，這是教育在其發(fā)展過程中與人文精神的發(fā)展保持同步的根本保證。

編輯：陳富祥