評(píng)述性思維在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要： 閱讀課是高中英語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但是傳統(tǒng)教學(xué)模式只要求學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，在很大程度上削弱了學(xué)生對(duì)新事物的評(píng)述性思考能力或思辨能力。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力在一定程度上來(lái)說(shuō)就是培養(yǎng)他們的評(píng)述性思維能力。對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，評(píng)述性閱讀教學(xué)就是激活培養(yǎng)評(píng)述性思維的最主要方法。文章以評(píng)述性思維含義和《新課標(biāo)》的要求為出發(fā)點(diǎn)，以具體高中英語(yǔ)課教學(xué)為案例，分析評(píng)述性閱讀的內(nèi)涵，討論評(píng)述性思維的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，并提出相應(yīng)的教學(xué)模式和閱讀技巧。

關(guān)鍵詞： 評(píng)述性思維 評(píng)述性閱讀 高中英語(yǔ)教學(xué)

1.引言

高考英語(yǔ)總分150分，閱讀題就占了40分，閱讀的重要性可見(jiàn)一斑。但在考試中，即使有些學(xué)生的詞匯和語(yǔ)法不存在問(wèn)題，在做閱讀時(shí)也仍然不能迅速準(zhǔn)確地掌握文章主旨和作者意圖。平時(shí)教師在課堂上也沒(méi)少進(jìn)行閱讀理解的訓(xùn)練，但收效微乎其微。歸根結(jié)底，還是由傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來(lái)的弊端：教師逐詞逐句翻譯，把教學(xué)重點(diǎn)放在詞語(yǔ)搭配和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上，使每堂課都變成精雕細(xì)琢的精讀課，不斷進(jìn)行造句或語(yǔ)法訓(xùn)練，讓學(xué)生機(jī)械掌握教師所認(rèn)為的重點(diǎn)內(nèi)容，而閱讀策略和技巧被忽視。因此，改革閱讀教學(xué)模式，提高學(xué)生閱讀水平，加強(qiáng)學(xué)生理性判斷能力是重中之重。而評(píng)述性思維能夠幫助學(xué)生有效處理所獲得的信息，提高分析能力，也就是說(shuō)應(yīng)用評(píng)述性思維可以改變傳統(tǒng)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式的弊端。如相關(guān)研究劉儒德（1996）指出評(píng)述性閱讀教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生評(píng)述性閱讀技能；占衛(wèi)國(guó)與沈紅霞（2002）提倡討論式教學(xué)，教師要有意識(shí)地提開(kāi)放性問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考；楊柳群和方程（2007）強(qiáng)調(diào)評(píng)述性思維絕不是簡(jiǎn)單地否定一切，而是一種“揚(yáng)棄”的思維。本文將以評(píng)述性思維含義和《新課標(biāo)》的要求為出發(fā)點(diǎn)，以具體高中英語(yǔ)課教學(xué)為案例，分析評(píng)述性閱讀的內(nèi)涵，討論評(píng)述性思維的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，并提出相應(yīng)的教學(xué)模式構(gòu)建和閱讀技巧。

2.評(píng)述性思維與高中英語(yǔ)閱讀

（1）評(píng)述性思維

評(píng)述性思維（Critical Thinking），它是一種辯證思維，對(duì)所接收的信息不是全盤(pán)否定，也不是全盤(pán)肯定，而是對(duì)信息進(jìn)行分析、處理，從而逐步形成自己的觀點(diǎn)。

目前仍然沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的評(píng)述性思維的定義，鑒于此，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)r/8WNAHg54D4ZnegO4l8x/ymR5bhbi6PHiRtHiLcA/Y=（American Philosophical Association，APA）將評(píng)述性思維定義為：評(píng)述性思維是有目的的，自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷導(dǎo)致解釋、分析、評(píng)估、推論，以及對(duì)判斷賴(lài)以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語(yǔ)境的說(shuō)明。從定義不難看出，評(píng)述性思維對(duì)我們的認(rèn)知是有意義的。閱讀是提高認(rèn)知水平的最佳捷徑。

（2）高中英語(yǔ)閱讀目標(biāo)

教育部出臺(tái)的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新課標(biāo)》）明確提出應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生以下幾方面的能力：在人際交往中得體地使用英語(yǔ)的能力；用英語(yǔ)獲取和處理信息的能力；用英語(yǔ)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及評(píng)述性思維能力。而這些能力正是評(píng)述性思維的核心，尤其是《新課標(biāo)》對(duì)閱讀的要求是：從一般文章中獲取和處理主要信息；能理解文章主旨和作者意圖；能通過(guò)上下文解決生詞困難，理解語(yǔ)篇意義；能通過(guò)文章中的線(xiàn)索進(jìn)行推理；能根據(jù)需要從網(wǎng)絡(luò)等資源中獲取信息；能閱讀適合高中生的英語(yǔ)報(bào)刊或雜志，等等。由此可以看出，《新課標(biāo)》的要求注重培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力，與評(píng)述性思維理念一致。因此將評(píng)述性思維的教學(xué)模式應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)閱讀是有效的。

3.評(píng)述性思維的高中英語(yǔ)閱讀

（1）評(píng)述性閱讀

評(píng)述性閱讀是指評(píng)述性讀者對(duì)文本的高層次理解。評(píng)述性閱讀不僅是一種閱讀方法，而且是一種閱讀態(tài)度，它要求讀者以開(kāi)放的心態(tài)去閱讀，讀者不僅要通過(guò)文本的重要信息和次要信息區(qū)分作者所描述的事實(shí)及作者的觀點(diǎn)，而且要通過(guò)邏輯推理得出作者想表達(dá)的深層含義，最后通過(guò)多問(wèn)幾個(gè)“為什么”得出自己的觀點(diǎn)。評(píng)述性閱讀有兩種方式，一種是直接從文本信息中得出作者觀點(diǎn)，另一種是結(jié)合社會(huì)文化背景推理出作者立場(chǎng)。進(jìn)行評(píng)述性閱讀的目的不僅是讓學(xué)生立足語(yǔ)篇學(xué)習(xí)，更是讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、質(zhì)疑、辨別、推敲、篩選、評(píng)價(jià)的閱讀方式。

（2）評(píng)述性閱讀構(gòu)建

閱讀可分為四個(gè)層次，分別是：其一，整體性閱讀，學(xué)生通過(guò)閱讀掌握文本的主體意思；其二，快讀和略讀，學(xué)生帶著閱讀目的有意識(shí)地對(duì)信息材料做分析，從而得出答案；其三，概括性閱讀，學(xué)生在掌握文本主體意思后，再對(duì)信息進(jìn)行處理，做出推理分析；其四，評(píng)述性閱讀，學(xué)生結(jié)合自己的知識(shí)，對(duì)文本提出自己的評(píng)述性意見(jiàn)。前兩個(gè)層次是學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知，理解和欣賞階段，后兩個(gè)層次是學(xué)生對(duì)文本的評(píng)價(jià)和創(chuàng)造階段。

評(píng)述性閱讀模式的構(gòu)建為：預(yù)習(xí)文本；獲得關(guān)于相關(guān)話(huà)題的背景知識(shí)；確定閱讀的目的；確定文本的組織結(jié)構(gòu)；提出問(wèn)題；審視理解；歸納作者的觀點(diǎn)；撰寫(xiě)關(guān)于所讀內(nèi)容的文章；與別的讀者合作討論閱讀材料中的觀點(diǎn)。因此，評(píng)述性閱讀要求讀者在閱讀過(guò)程中，運(yùn)用評(píng)述性思維，不能只停留或滿(mǎn)足于低級(jí)層次的篇章理解，而是追求更高層次的審視和質(zhì)疑。

（3）基于評(píng)述性思維的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的案例分析

評(píng)述性的英語(yǔ)閱讀教學(xué)一般分為三個(gè)部分：閱讀前、閱讀中和閱讀后。本文以人教版高中英語(yǔ)必修三的第一單元為例加以說(shuō)明。本單元的標(biāo)題為“Festivals around the world”，主要介紹了各國(guó)的節(jié)日及慶祝方式。

閱讀前，教師先對(duì)與文本相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)入，導(dǎo)入的方式分為多種，如，圖片導(dǎo)入、音樂(lè)導(dǎo)入、實(shí)物導(dǎo)入、故事導(dǎo)入等多種。教師可以用春聯(lián)、玫瑰花、圣誕歌等引入，讓學(xué)生先猜這些代表什么節(jié)日，分別是哪個(gè)國(guó)家的，什么時(shí)候慶祝。然后教師請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出自己知道的節(jié)日，并按照中國(guó)節(jié)日和外國(guó)節(jié)日分類(lèi)板書(shū)在黑板上，再讓學(xué)生看標(biāo)題預(yù)設(shè)文本會(huì)講哪些節(jié)日，是不是與猜想的一致。這樣不僅能激活學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生一睹為快的興趣。有時(shí)，教師要在閱讀前進(jìn)行文化背景介紹，但根據(jù)本單元的內(nèi)容，文化背景介紹安排在閱讀中進(jìn)行，具體視情況而定。

閱讀中，讓學(xué)生帶著問(wèn)題讀文本，如，文中講了幾個(gè)節(jié)日，分別是什么等。有條件的話(huà)，可以讓學(xué)生先聽(tīng)文本錄音，然后回答問(wèn)題，這樣可以使聽(tīng)力教學(xué)與閱讀教學(xué)有機(jī)結(jié)合，長(zhǎng)期訓(xùn)練，事半功倍。本文分別介紹了“Ancient Festivals，F(xiàn)estivals of the Dead，F(xiàn)estivals to Honor People，Harvest Festivals、Spring Festivals”這五個(gè)節(jié)日，教師可請(qǐng)學(xué)生分別找出每個(gè)節(jié)日的產(chǎn)生原因、慶祝時(shí)間、慶祝方式。在學(xué)生閱讀中碰到生詞時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行猜詞或跳讀，立足整篇文本閱讀。根據(jù)學(xué)生的回答，教師可用圖表的形式在黑板上板書(shū)出來(lái)，使文本結(jié)構(gòu)一目了然。理清文本思路后，教師逐一介紹相關(guān)社會(huì)、歷史、人文和自然背景知識(shí)，可以與學(xué)生互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。最后，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出自己喜歡過(guò)什么節(jié)日及喜歡的理由，以分組的形式請(qǐng)學(xué)生參與討論并派代表發(fā)言，讓學(xué)生自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)單詞和語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)，教師不要馬上更正，鼓勵(lì)學(xué)生大膽開(kāi)口，鍛煉說(shuō)的能力，這樣才能使學(xué)生融入自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

閱讀后，教師針對(duì)JsSZI+4vPlTCTfb7nkEeTQ==許多人崇尚過(guò)洋節(jié)而忽視本土節(jié)日的現(xiàn)狀，在課堂上請(qǐng)同學(xué)提出自己的看法并在課后用書(shū)面形式記錄下來(lái)。教師應(yīng)及時(shí)總結(jié)歸納，并與學(xué)生討論，幫助學(xué)生形成正確的世界觀。

4.結(jié)語(yǔ)

在評(píng)述性思維理念的指引下，英語(yǔ)閱讀不再是讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)會(huì)反思與質(zhì)疑，探究文本的真實(shí)性，在學(xué)習(xí)中找到主動(dòng)參與的樂(lè)趣。在當(dāng)今信息知識(shí)大爆炸的時(shí)代，評(píng)述性思維的培養(yǎng)能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，提高邏輯推理能力和創(chuàng)新的能力，使學(xué)習(xí)者的Hh79guGaKtJv27+us1Vhqg==創(chuàng)新能力真正從我國(guó)基礎(chǔ)教育階段就開(kāi)始培養(yǎng)。

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本文是美國(guó)E-Teacher Program基金項(xiàng)目階段性成果之一。