在“四變”中實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

　　摘 要： 在認(rèn)真學(xué)習(xí)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《陶行知故事》的基礎(chǔ)上，作者在平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中嘗試了以下做法：一、變“教”為“學(xué)”；二、變“答”為“問(wèn)”；三、變“統(tǒng)”為“放”；四、變“判”為“評(píng)”，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，為祖國(guó)培養(yǎng)出更多的具有綜合性、時(shí)代性，符合社會(huì)發(fā)展需要的人才。
　　關(guān)鍵詞： 四變 教學(xué)方式 數(shù)學(xué)教學(xué)
　　曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)有關(guān)陶行知先生的一個(gè)故事：1938年陶行知先生到武漢大學(xué)作演講，他走向講臺(tái)，不慌不忙地從皮包里抓出一只大公雞，又從口袋里掏出一把米放在桌上，接著，用左手按住雞頭逼它吃米，雞只叫不吃，又掰開(kāi)雞的嘴，把米硬塞進(jìn)去，雞掙扎著仍不吃，當(dāng)陶先生松開(kāi)手，把雞放在桌上，后退了幾步，大公雞就吃米了。陶先生用這個(gè)深入淺出的道理批評(píng)了那些“教師強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象，同時(shí)，又啟發(fā)學(xué)生要“主動(dòng)地學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)同公雞吃米一樣，是自覺(jué)主動(dòng)的行為，教師強(qiáng)壓學(xué)生學(xué)，把知識(shí)硬灌給學(xué)生，硬喂給學(xué)生，是學(xué)不成的。我在認(rèn)真學(xué)習(xí)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《陶行知故事》的基礎(chǔ)上，在平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中嘗試了以下做法。
　　一、變“教”為“學(xué)”
　　數(shù)學(xué)家喬治·波利亞曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑是由自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)、聯(lián)系?！痹趥鹘y(tǒng)的課堂上，老師一味地講，老師是主演，學(xué)生只是聽(tīng)眾。老師把知識(shí)機(jī)械地傳授給學(xué)生，學(xué)生成了接受知識(shí)的容器，教師完全忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。變“教”為“學(xué)”，就是要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)性真正還給學(xué)生，培養(yǎng)他們主動(dòng)地去探索新知識(shí)。凡是學(xué)生能通過(guò)自己主動(dòng)探索解決的問(wèn)題，決不代替；凡是學(xué)生能獨(dú)立思考的，決不提示；凡是需要學(xué)生合作學(xué)習(xí)的，就大膽放手讓學(xué)生自主合作。如學(xué)習(xí)“按比例分配應(yīng)用題"時(shí)，我先出示例題：“一個(gè)農(nóng)場(chǎng)計(jì)劃在100公頃的地里播種大豆和玉米，播種面積比為3：2，大豆和玉米各播種多少公頃？”我沒(méi)有按例題提供的解題方法講解，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，結(jié)果學(xué)生得出了多種解題方法。接著，我在肯定學(xué)生的每一種算法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生比較哪一種方法最好。這樣，就給學(xué)生的自主探索留出了較多的空間，把課堂還給了學(xué)生，讓他們積極地參與教學(xué)，改變了過(guò)去教師“一言堂”的模式，讓學(xué)生去自主地學(xué)習(xí)。
　　在課后的訪談過(guò)程中，有80％以上的同學(xué)都贊成這樣的教學(xué)方式。因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)方式可以增加他們學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，使他們掌握的知識(shí)更加牢固。是學(xué)生自己參與了整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，而不是老師強(qiáng)制地灌輸知識(shí)，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使他們的分析問(wèn)題能力、歸納概括能力、求異思維能力都得到了提高。學(xué)生感覺(jué)到自己成了學(xué)習(xí)的主人。
　　二、變“答”為“問(wèn)”
　　當(dāng)代美國(guó)著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯曾說(shuō)：“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟。”沒(méi)有問(wèn)題的存在，就沒(méi)有數(shù)學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始，有了問(wèn)題，思維才有方向，才有動(dòng)力。傳統(tǒng)的課堂是以老師為中心，只有老師才有提問(wèn)的權(quán)利，學(xué)生只有答的權(quán)利，在教學(xué)過(guò)程中老師一個(gè)人說(shuō)了算，學(xué)生沒(méi)有反駁的權(quán)利，只能服從老師的安排。新課改要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，首先就要給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。有這樣一個(gè)報(bào)導(dǎo)：“中國(guó)留學(xué)生在美國(guó)留學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)比美國(guó)學(xué)生好得多，但數(shù)年之后，科研成果卻比美國(guó)少得多。其主要原因就是美國(guó)學(xué)生思維活躍，喜歡提問(wèn)并且善于提問(wèn)。我國(guó)的教學(xué)往往是以提出問(wèn)題走進(jìn)課堂，以解決問(wèn)題走出課堂。而美國(guó)的教學(xué)是以提出問(wèn)題走進(jìn)課堂，以提出更多的問(wèn)題走出課堂?！蔽覀兛梢钥闯鲋袊?guó)的基礎(chǔ)教育課堂常常存在這樣的問(wèn)題：注重解答問(wèn)題而忽視提出問(wèn)題。而學(xué)生是否提出問(wèn)題直接關(guān)系到學(xué)生能否獨(dú)立思考、獨(dú)立學(xué)習(xí)，只有會(huì)提問(wèn)的學(xué)生才會(huì)學(xué)習(xí)。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！?br/>　　我在講“軸對(duì)稱(chēng)圖形”時(shí)，讓學(xué)生利用學(xué)具探究學(xué)過(guò)的平面圖形中哪些是軸對(duì)稱(chēng)圖形。學(xué)生討論后，個(gè)別小組匯報(bào)，當(dāng)說(shuō)到平行四邊形不是軸對(duì)稱(chēng)圖形時(shí)，其他小組的同學(xué)立即質(zhì)疑：“你說(shuō)的不對(duì)，我們認(rèn)為平行四邊形也是軸對(duì)稱(chēng)圖形?！薄耙皇て鹎永恕?，兩個(gè)迥然不同的結(jié)論使學(xué)生陷入矛盾之中。我趁機(jī)讓學(xué)生圍繞平行四邊形是否是軸對(duì)稱(chēng)圖形展開(kāi)辯論與交流。通過(guò)操作和測(cè)量后，同學(xué)們提出：當(dāng)平行四邊形四條邊相等時(shí)是軸對(duì)稱(chēng)圖形。這樣，既拓寬了學(xué)生的解題思路，又樹(shù)立了學(xué)生想獲得更多知識(shí)的信心，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，精于分析問(wèn)題，巧于解決問(wèn)題。
　　三、變“統(tǒng)”為“放”
　　傳統(tǒng)的教學(xué)模式不顧學(xué)生的個(gè)性差異，采取“一刀切”、“齊步走”的方式。變“統(tǒng)”為“放”就是改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，實(shí)行開(kāi)放式教學(xué)方式，教學(xué)以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，真正成為學(xué)習(xí)的主人。針對(duì)學(xué)生之間存在的個(gè)性差異要采取分層教學(xué)，因材施教、相互促進(jìn)、整體提高。在平時(shí)的教學(xué)中，我把一個(gè)班的學(xué)生按3：5：2的比例分為“優(yōu)”（A）層、“良”（B）層、“一般”（C）層三個(gè)不同的層次。如一題多解的應(yīng)用題，C層學(xué)生只要求依圖列式計(jì)算（可分步解答）；B層學(xué)生要求會(huì)作線段圖，再依圖列式解答，會(huì)用兩種方法解答；A層學(xué)生則要求除畫(huà)圖、用兩種方法解答外，還會(huì)改變題中的條件或問(wèn)題并解答。形成“能走的就走，能跑的就跑，能飛的就飛”的局面，真正實(shí)現(xiàn)“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育”、“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。
　　四、變“判”為“評(píng)”
　　傳統(tǒng)的教學(xué)模式在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)程中教師是“法官”，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、回答問(wèn)題的質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率都是由老師一錘定音，有些時(shí)候教師的判定與評(píng)價(jià)并不符合教學(xué)實(shí)際，老師根本不考慮學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)，把考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)是一種雙向或多向交流的過(guò)程，是師生互動(dòng)的雙邊活動(dòng)過(guò)程。長(zhǎng)期的學(xué)生回答老師判定的評(píng)價(jià)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生處于一種被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并不是老師的專(zhuān)利，學(xué)生可以自我評(píng)價(jià)也可以相互評(píng)價(jià)，變“判”為“評(píng)”就是改變過(guò)去的教師評(píng)價(jià)，實(shí)施學(xué)生自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，變教師的“一言堂”為學(xué)生的“群言堂”?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“評(píng)價(jià)的目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)。”
　　我在教學(xué)《圓柱的認(rèn)識(shí)》這一課時(shí)，就采用了評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行教學(xué)。在初步認(rèn)識(shí)圓柱的特征后，我讓學(xué)生合作制作圓柱，并在小組內(nèi)交流，讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)：“你們認(rèn)為哪個(gè)小組做得好？為什么？”“你覺(jué)得你們小組制作時(shí)有哪些地方還需努力？”“你認(rèn)為對(duì)圓柱的特征認(rèn)識(shí)的怎么樣？”……大家各抒己見(jiàn)，并不是老師說(shuō)好就好，說(shuō)差就差，在評(píng)價(jià)別人的同時(shí)自己也掌握了圓柱的特征。通過(guò)評(píng)價(jià)可以使學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中增強(qiáng)主體意識(shí)，加強(qiáng)自我反思和自我總結(jié)，進(jìn)而提高其自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。
　　新課程背景下的素質(zhì)教育是一種“以人為本”的教育，為了真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生健康、全面、和諧發(fā)展的目的，就必須以學(xué)生為本，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的主體作用，使學(xué)生真正成為自身學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主人，主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地成長(zhǎng)。因此，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，要堅(jiān)持把“一切為了學(xué)生，一切為了學(xué)生的健康成長(zhǎng)”當(dāng)做自己一切行為的準(zhǔn)則。只要每一位教師真正轉(zhuǎn)變了教育理念，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，就能培養(yǎng)出更多的具有綜合性、時(shí)代性，符合社會(huì)發(fā)展需要的人才。
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］中華人民共和國(guó)教育部.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.
　　［2］孔企平.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)理念下的教學(xué)策略改革［J］.小學(xué)教學(xué)參考，2004，（11）.
　　［3］人民教育編輯部.新課程優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)與案例（小學(xué)數(shù)學(xué)卷）.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2004.
　?。?］華國(guó)棟.教育研究方法.南京：南京師范大學(xué)出版社，200