情緒管理：提升校本培訓的密匙

摘要： 變革時代教師的自我認同危機呼吁教師進行身份重構，從而賦予校本培訓新的使命和內涵。身份重構與情緒緊密相連，本質上是一個情緒問題。本文基于身份認同與情緒之間的關系理論，從情緒向度的視角分析校本培訓興起背后的教師情感體驗，并提出在校本培訓中尊重教師的個人經驗、實踐知識，尊重教師的專業(yè)自主權、繼續(xù)賦權增能等建議，以完善校本培訓的情緒管理，推動教師的身份重構。

關鍵詞： 身份重構 校本培訓 情緒管理

現今教育變革已成為常態(tài)，學校組織作為一個開放的系統(tǒng)，正經歷著新的教育理念、教育體制、課程、教材和教法等變化，面臨著全面改革的挑戰(zhàn)。作為改革核心動力的教師在洶涌的變革中并非波瀾不驚：教師正逐漸失去本體性安全[1]，面臨著自我認同危機[2]。

變革時代呼吁教師需要進行身份重構，即通過角色更替，以新的角色定位來滿足社會對新教師的期待。教師培訓是教師身份重構的重要途徑，可以在短期內集中使一線教師的角色和行動模式發(fā)生“根本性轉變”，因而備受改革的領導者青睞。近些年，校本教師專業(yè)發(fā)展、校本培訓、校本研修、校本研習、校本教師教育等概念愈加受到研究者重視，在實踐中愈加受到一線教師的歡迎。

對于校本培訓這種新范式的興起，研究者多從國際比較的視角解釋這種轉變背后的國際潮流，或者探討其立論基礎，或者介紹一些成功的校本教師教育的經驗，而很少從情緒的視角剖析這種范式興起背后的教師情感體驗。本文基于探討校本培訓與教師情緒、身份認同之間的關系，以蘇南某市N小學教師培訓的調研為例，嘗試分析情緒因素對校本培訓興起的影響，以及對繼續(xù)完善校本培訓中的教師情緒管理提出建議。本文所引資料如無特別標注，均來自問卷調查和訪談所得。

一、教師培訓中的情緒問題

每逢教育變革的來臨，教師作為一線人員總成為改革的焦點，因為改革邏輯通常都是由學術界或行政層面來引入新內容，再透過培訓教師以提升其專業(yè)能力，最終保證改革內容被教師貫穿于實踐中。因而在以“提升教師專業(yè)能力”為中心的話語場域中，教師培訓的地位愈加突出，作用愈加關鍵。若將一線教師視為實施變革的根本動因，那么教師培訓則是促進在職教師專業(yè)發(fā)展的關鍵力量，因此，無論怎樣強調教師培訓在教育變革中的重要地位均不為過[3]。教師培訓作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，在我國已經經歷“教材教法過關”、“學歷補償”、“繼續(xù)教育”和“教師教育”四個階段[4]，其形式和內容不斷得到豐富。

其次，紛繁復雜的教育變革使得教師的生活被一切不確定的關系所包圍，現有的行為方式、價值觀念不斷被顛覆，教師需要不斷重新審視、評估和革新所有的事物，教師的本體性（教師職業(yè)）安全正受到威脅。教育改革的另一個副產品是教師正面臨著嚴重的自我認同危機：面對“例行化”、“有序性”的消失，教師的自我同一性正遭到破壞；伴隨知識傳授者和權威者角色的日益消解，教師的自我歸屬感正變得模糊；面對學校改革中“工具理性”和“技術理性”大行其道，教師的自我價值感正逐步喪失。

變革時代的教師急需進行身份重構這一現實，賦予教師培訓新的使命和內涵。改革的領導者期望借助教師培訓，促使教師新舊角色的更替，以新的角色定位來滿足外界對新教師的期待，從而使教師不斷地實現自我認同、完成身份重構以適應改革。教師身份重構主要表現為：教師本體性（教師職業(yè)）安全的維系、教師自我同一性的建構、教師自我歸屬感的獲得和教師自我價值感的追尋。因而，在教育變革的時代，教師培訓的意義已經超出了“賦予教師新角色”和“改變教師行動模式”，其本質上就是教師身份重構，即通過角色定位和更替，不斷完成舊角色向“新教師”的轉變，從而實現教師自我的內外統(tǒng)一。

而身份重構作為一種自我認同的重構，與情緒是緊密相連的。在社會學有關自我認同的理論中，情緒就是作為自我指代（self-referent）的反應所帶來的感覺[5]；自我是社會互動的產物，“反身性”（reflexivity）在自我形成中發(fā)揮著至關重要的作用。Rosenberg指出，反身性在人類情緒中發(fā)揮著基本作用，至少體現在“情緒識別（identification）”、“情緒呈現（display）”和“情緒體驗（experiences）”這三個方面的情緒過程中[6]?？傊?，教師自我認同重構中的每一處細微變化都不可避免地影響教師的情緒狀態(tài)。

具體而言，教師的本體性安全一旦受到威脅，教師就會產生“存在性焦慮”，在職業(yè)層面，就表現為教師被沮喪、不安等消極情緒所困擾；教師的自我同一性一旦遭到破壞，不僅會使教師陷入心煩意亂、焦躁不安的情緒，而且造成因人格分裂帶來的極度痛苦；教師的自我歸屬感一旦模糊，就會讓他們陷入迷茫，失去繼續(xù)前行的動機和目的，成為“迷途的羔羊”；而教師一旦經歷著“自我價值感、自我意義感的喪失過程”，他們那種“覺得生活沒有提供任何有價值的東西的感受”就將“成為根本性的心理問題”。正如Denzin所言：“情緒的棲息之處是自我。情緒是自我感受。情緒是體現在、坐落在、產生于人們指向自我或他人指向自我的情緒的、認知的社會行動之中的自我感受。”[7]總之，教師身份重構與教師情緒息息相關，因而教師培訓作為一種重要的教師身份重構策略，無法回避和忽視教師的情緒問題。

二、主流教師培訓的困境

在我國，主流的教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的培訓基本都是由政府（教育行政部門）和大學（專家、研究人員）主導的，其主要形式包括新教師試用期培訓、職務培訓、小學教師基本功培訓和骨干教師培訓四種，培訓者通常是各級教研系統(tǒng)中的教研員和大專院校中在學科知識、課程研究及教師教育等方面具備專長的大學專家。這種以校外或者培訓機構為本的教師專業(yè)發(fā)展模式基于這樣的假設：教師要更好地做好自己的工作，提升服務的質量，那么必須隨時更新知識，以應對愈加復雜的社會需求。而這些知識，絕大部分并不能通過教師自發(fā)摸索或者同伴討論就能獲得，需要適當脫離當前的工作任務，進行較為系統(tǒng)的培訓才能獲得。

當前各級教育行政部門推動下不斷增加的經費投入、不斷擴大的培訓機構布局、不斷細化的培訓模式分類、不斷更新的培訓項目設計及隨之而來的培訓評估都表明，這種教師專業(yè)發(fā)展范式仍然主導著當前教師培訓的趨勢和發(fā)展方向。因為無論在認識論還是實踐層面，這種教師培訓的“有效性”都有著不可置疑的假設。首先，這種培訓范式在形式上是嚴謹的，其內容得到教育行政部門的推崇和專家權威的論證，并且往往借助最新的技術支持，因而天然地代表著“科學”和“理性”。在這個科學主義盛行、工具理性和技術理性大行其道的時代，這種教師培訓模式無疑是一種范例，并且代表著發(fā)展方向。當前，很多研究者都在研究“教師培訓模式的系統(tǒng)設計”及不斷完善的“中小學教師國家級培訓計劃”（“國培計劃”）和各級政府和教育行政部門推行的骨干教師培訓項目就是很好的例證。其次在實踐中，這種培訓范式下的教師培訓逐漸簡化成一種標準化、程序化的模板，便于復制和大規(guī)模地推行，因而代表著一種高效的培訓，深受教育改革領導者的青睞。

然而，主流的教師培訓似乎并未給教師的身份重構和專業(yè)發(fā)展帶來必然的改善。很多新教師認為崗前培訓“毫無效果”，而且教研員重視經驗，大學專家側重理論使得培訓活動本身存在明顯差異。這體現在一些一線教師對于培訓結果的反饋中：“那些主管教研的人自己也不知道新課程怎么搞，他怎么來培訓我們呢？”“教研活動指導性不強。每次教研活動，就給我們聽一些實驗課，各種各樣的都有，他也不給一個統(tǒng)一的評價。怎么樣上課比較好？才算做到新課程？他們只說‘這個嘗試很好’，一直都給我們這個答案，所以我們無法了解方向在哪里”“剛開始那些大學專家不講理論也不行，（那時候）大家一頭霧水、摸不著頭腦。但第一年讓我們轉變觀念，第二年讓我們轉變觀念，總不能老是只讓我們轉變觀念吧！實際操作中會遇到很多困難，你都不解釋？”[8]總之，主流的教師培訓模式本身的預期與現實效果之間還存在很大的距離，培訓者要么不合乎教師的實用倫理，要么欠缺對于改革方向的清晰把握，導致教師對他們提供的培訓活動的質量提出質疑。

三、校本培訓興起背后的情緒因素

近些年來，一種以教師的任教學校為培訓基地，以全體教師為學員（既是學員，又都是教師），本校校長和領導干部為組織者、領導者，以提高教學實際能力為目的的“校本培訓”模式，無論在理念上還是在實踐中都越來越受到一線教師的歡迎?！皩W校本位教師專業(yè)發(fā)展”理論認為脫離學校真實情境的培訓都是低效甚至是無意義的，教師專業(yè)發(fā)展最好是在真實的學校情境中發(fā)生，該理論還論證了教師能夠及如何在學校中獲得自身專業(yè)發(fā)展所需要的絕大部分知識[9]。與主流的教師培訓模式相比，校本培訓的典型特點就是立足于教師的真實需要，以教師熟悉的環(huán)境為基地，以教師為組織者、領導者，以教師的經驗知識為資源，以解決教師現實專業(yè)發(fā)展中的困難為目的，因而是一種“以師為本”的培訓。

在對N小學的調研中，我們發(fā)現老師們耳熟能詳的關于自身專業(yè)發(fā)展方面的培訓方式主要有“兩周一次的跨校區(qū)研討會”、“備課組集體備課”、“班主任沙龍”、“‘三人行’教研活動”（指通過三位老師合作，一人說課、一人上課、一人評課的授課形式）、“師徒結對”、“校內聽評課”、“同事間課后交流”、“請進‘名師顧問團’指導教研”、“教師跨校交流”、“外出聽課”、“市級骨干教師培訓”、“個人脫產進修”、“各種科研活動”、“個人自主閱讀專業(yè)文獻”等。其中，除了“市級骨干教師培訓”、“個人脫產進修”、“個人自主閱讀專業(yè)文獻”等屬于政府層面和個人層面的培訓外，其他基本都屬于學校層面的（包括教研組/備課組層面）、主要依靠學校自身資源進行的教師培訓。一項對132位中小學“中高”職稱教師的調查表明，教師參與各項專業(yè)發(fā)展活動的頻率中最高的前五項分別是“校內聽評課”、“與同事討論”、“閱讀專業(yè)文獻”、“集體備課”和“教研組的小組學習”，平均每月至少參加一次或以上的頻率分別為95.4%、93.2%、89.4%、85.6%和78.8%[10]?？梢姡靶１九嘤枴币阎饾u興起，并可能成為一種新的教師培訓范式。

調研發(fā)現，一線教師更傾向于接受各種形式的校本培訓有著深層次的心理基礎：這些培訓方式較主流的培訓模式，往往更能給被培訓者帶來積極的情緒體驗，減少很多負面情緒。以調研中N小學的教師在校本培訓中的情感體驗為例。對于學?！皩⒏鲗W科名師請進來”，組成“名師團”、“學科顧問團”的做法，教師們表示十分支持。他們普遍反映喜歡參加“跟自己學科相關的培訓”，希望在校內公開課、教研活動時“最好得到專家指導”，希望和專家在“課堂情境下”探討有針對性的問題，得到“操作性強一些”的建議。因為與本學科的教學能手零距離對話拉近了一線教師與名師之間的距離，增強了教師的自信，使其找到了專業(yè)發(fā)展的榜樣，看到了自身發(fā)展的希望。對于學校采取的“走出去”式培訓，即校際定期教師交流的做法，校長認為“這是加強年輕教師的培養(yǎng)”，“年輕人得到肯定以后，學習氛圍都發(fā)生了變化”，這樣使得年輕教師“能看到別人做什么，觸發(fā)他們的感想”，“他們（年輕教師）回來后以身現法地講，讓更多年輕教師看到希望”。年輕教師得到更多的發(fā)展機會，他們首先會認識到這是學校對自己的重視和肯定，進而產生積極的情緒，看到專業(yè)發(fā)展的希望，因而他們會首先從心理上認可這種培訓，培訓的效果自然是高效的。

對于其他形式的校本培訓，教師們認為“同事間的備課組/教研組討論的（培訓）形式還是不錯的”，絕大多數骨干教師認為，他們最感興趣的培訓方式是“自己閱讀專業(yè)文獻”、“脫產學習/進修”和“外出聽名師的課”。教師認可教研組/備課組層面的專業(yè)發(fā)展活動，是因為在這個團體中學科背景相同，人際關系和諧，彼此是平等的，探討的問題也是很有針對性的，因而教師在這樣的專業(yè)共同體中擁有存在感，感受到自身的重要性。教師普遍對“自己閱讀專業(yè)文獻”、“脫產學習/進修”和“外出聽名師的課”等培訓方式感興趣，因為“閱讀專業(yè)文獻”能充分體現教師的專業(yè)自主權；“脫產學習/進修”被教師視為是自身專業(yè)發(fā)展所需要的，因此他們對這種培訓表現出濃厚的興趣和很高的積極性；“外出聽名師的課”可以開闊教師的眼界，拉近他們與名師間的距離，增強他們專業(yè)發(fā)展的信心。

四、完善校本培訓中的教師情緒管理

對N小學的調研還發(fā)現，針對傳統(tǒng)的由各級教育行政部門組織的、自上而下集中講座式的培訓，教師普遍反映“理論性講得太多，實際指導意義不大”，“光聽講座不能解決實際中遇到的問題”，各種講座聽多了，以至于最后“讓人反感”。之所以讓教師反感，是因為傳統(tǒng)的教師培訓往往給教師們帶來負面的情緒經歷，在情感上遭到教師的抵制。比如，傳統(tǒng)培訓中對專家權威的迷信和對教師自身實踐經驗的貶低，導致教師本體性安全受到威脅，給教師帶來恐懼和不安；“自上而下”的培訓范式忽視教師自主參與權，導致對教師能動性的壓制等。

可見，教育本身就是一項充滿情感色彩的事業(yè)，是教育研究中無法忽視和回避的情緒問題，“即便教育改革者對教育變革的情感向度置之不理，但情緒和感情總是會從其他途徑進入變革之議程中”[11]。因而，忽視了教師培訓中的情緒因素，我們就很難理解為什么主流的、自上而下的培訓常常是低效的、受到教師抵制的，而為什么校本培訓更高效、更能被一線的教師欣然接受。因此，任何校本培訓形式要想真正地被教師接受，并高效地完成教師身份重構，就必須注重教師培訓中的教師情緒管理。

具體而言，首先，在校本培訓中應該尊重教師的經驗，尤其要重視教師的實踐性知識在教師身份重構中的重要性，這有利于維系教師的本體性（教師職業(yè)）安全和教師自我歸屬感的獲得和教師自我價值感的追尋。尊重教師的經驗，在一定的意義上，就意味著尊重他們的人格，尊重他們個體的價值，這是教師培訓充滿生命力的原因[12]。實踐知識為教師認知活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構成教師認知和社會實踐的必要基礎，是他們真正信奉的知識，并將在他們教學活動中實際使用和表現出來[13]。尊重教師經驗關鍵是要重視教師的實踐知識（緘默知識），因為實踐知識是教師自信的源泉。在實踐中，要充分發(fā)揮教研組/備課組這樣的專業(yè)共同體在提高教師專業(yè)發(fā)展的作用，因為教師日常教學中多是遇到具體的、微觀的、技術性很強的問題，這需要教師之間平等地共享彼此的實踐經驗。教師在這樣的學術共同體中會感到自身的價值和自我實現的喜悅。

其次，在校本培訓中應該尊重教師的專業(yè)自主權，這有利于教師本體性（教師職業(yè)）安全的維系和自我同一性的構建。傳統(tǒng)的教師培訓總是將教師視為培訓的工具和對象，培訓的領導者總是錯誤地預設教師在知識、技能等方面存在的不足，預設了教師應該扮演的新角色。這不僅忽視了教師在培訓中的主體性和能動性，而且使教師失去了對于培訓的話語權，也就是說，培訓一旦出現問題，責任就自然推到教師身上，這給教師帶來很大的壓力和負面情緒。領導者必須承認教師在培訓中的主體力量，將其視為改革的同路人。在實踐中，教育行政部門應該繼續(xù)給學校賦權，使學校成為教師培訓的主體，學校應該給教師賦權，承認教師基于自身需要參加的各種形式的專業(yè)活動。當教師被充分地賦權，獲得自身專業(yè)發(fā)展的自主性，他們才會真正將培訓視為自身的內在需要，并從中感受到積極的情緒體驗。

五、結語

變革時代的教師面臨著自我認同危機，急需完成身份重構。教師培訓一向被視為教師身份重構的重要策略，在教育變革中處于重要的地位。很多研究表明，當前我國的教師培訓范式已經逐漸從傳統(tǒng)的、自上而下的培訓向校本培訓轉型，培訓的重心正在下移。

情緒和自我、身份認同都是緊密相連的，身份重構本質上就是一個情緒問題。因而忽視情緒向度便很難理解教師培訓范式轉型背后的情緒因素。正是因為教師在校本培訓中體驗到更多的積極情感，而傳統(tǒng)的培訓常給教師帶來負面的情緒經歷，所以教師培訓范式轉型在微觀上就是教師的情感選擇。

為此，改革的領導者應該加強教師身份重構中的情緒管理，增加教師的積極情緒，減少負面情緒。在校本培訓的實踐中，首先，領導者應該尊重教師的個體經驗，重視教師的實踐知識；其次，領導者應繼續(xù)對教師賦權增能，尊重教師的專業(yè)自主權，為教師提供持續(xù)的專業(yè)支持，使教師自身真正成為變革時代身份重構的核心力量。

需要指出的是，雖然校本培訓相對于傳統(tǒng)的培訓，能夠更好地做到激發(fā)教師的積極情緒，避免傳統(tǒng)培訓中造成的一系列負面情緒，因而更有助于在變革時代完成教師的身份重構。但是校本培訓自身還有許多需要完善的地方，只依靠它無法使教師完成身份重構。因為在當下這個轉型的時代，現代性困境、現代性的弊端越來越明顯，現代主義對人們聲音的剝奪使得“焦慮”、“悲哀”、“空虛”占領著人們的內心。在物質欲望和消費主義盛行的環(huán)境中，在歸屬感的淡化中，在權威的不斷消逝、身份感的不斷模糊中，產生自我認同危機的不僅僅是教師。因而局限于教育系統(tǒng)而忽視政治、經濟、文化等社會大系統(tǒng)對教師自我認同的沖擊是無法從根本上完成教師的身份重構的，這需要整個社會環(huán)境的逐步改善和國家、社會、學校、家庭等多方力量的參與和合作。

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