教師語言態(tài)度的二維主觀反應(yīng)測試

關(guān)鍵詞： 教師語言態(tài)度；主觀反應(yīng)測試；二維評價(jià)；方言背景

摘 要：運(yùn)用主觀反應(yīng)測試法對四川省成都市11所中學(xué)的100名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并通過二維評價(jià)量表記錄教師在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩個(gè)維度上對學(xué)生的主觀反應(yīng)的評價(jià)，可了解教師對學(xué)生使用的“不受四川話影響的普通話”和“受四川話影響的普通話”的語言態(tài)度。結(jié)果表明：教師整體上對“不受四川話影響的普通話”持積極、肯定態(tài)度，而對“受四川話影響的普通話”持消極、否定態(tài)度；教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與語言態(tài)度沒有非常顯著的關(guān)系，而教師的方言背景與教師的語言態(tài)度關(guān)系顯著。

中圖分類號： H004

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 1009－4474(2012)01－0032－06

Subjective Reaction Test on Teachers Language Attitudes

LIU Yan1， LAN Ping2

（1.Department of Foreign Languages， Yuncheng University， Shangxi 044000， China; 2.School of Foreign Languages， Southwest Jiaotong University， Chengdu 610031， China）

Key words: teachers language attitudes； subjective reaction test； two-dimensional evaluation； dialectal background

Abstract: This paper uses two-dimensional-evaluation model to record teachers evaluation of the students subjective reaction on the two dimensions of self-confidence and standardness to explore 100 middle school teachers language attitudes（LAs）in Chengdu. The research results suggest that teachers hold positive LAs towards non-Sichuanhua-influenced Putonghua (NSIP) and negative LAs towards Sichuanhua-influenced Putonghua (SIP) in general. Teaching experience does not directly concern teachers LAs， while there is a significant relationship between teachers dialectal backgrounds and their LAs.

語言態(tài)度是講不同語言或語言變體的人對別人所講語言或?qū)ψ约核v語言持有的態(tài)度。人們對某種語言的態(tài)度具體表現(xiàn)為對講這種語言的人的態(tài)度。而教師的語言態(tài)度可能會外顯為對講某種語言的學(xué)生的態(tài)度。Seligman等人的一項(xiàng)調(diào)查將一組小學(xué)三年級學(xué)生的繪畫、作文、口語錄音及個(gè)人一寸照片重新組合為另一組學(xué)生讓教師對其進(jìn)行評價(jià)，結(jié)果顯示學(xué)生的講話方式是教師評價(jià)學(xué)生的重要信息來源。學(xué)生中某人講話語音標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)清楚、作文雖差、繪畫缺乏表現(xiàn)力，但并不影響教師給這個(gè)學(xué)生好的評價(jià)〔1〕。Giles Powersland也做了類似的以實(shí)習(xí)教師為受試對象的研究，結(jié)果也表明來自于言語材料的信息比其他信息更能影響教師的評價(jià)〔2〕。Ford將學(xué)生的口語和作文結(jié)合起來研究，結(jié)果表明，無論教齡長短，教師給講英語帶有西班牙語口音的學(xué)生的作文的評分都低于講英語不帶西班牙語口音的學(xué)生〔3〕。

國外對教師語言態(tài)度的研究主要采用的是“主觀反應(yīng)測試”（Subjective Reaction Test）的一種模式，即Lamber變換了形式的“配對變語法”（the matched guise technique)。教師根據(jù)學(xué)生的照片、錄音、作業(yè)等主要信息來對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，但學(xué)生所講的語言并沒有成為可控因素，學(xué)生照片的選定也沒有確切的標(biāo)準(zhǔn)；而且教師的評價(jià)量表又多以一些似乎合理的分級形容詞來構(gòu)成，很少考慮其信度〔2~3〕。總之從總體上來看，國外對教師語言態(tài)度的研究目的雖明確，工具、方法具有可操作性，但對評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰，對評價(jià)變量的選擇隨意性大，因此導(dǎo)致研究結(jié)果的信度不高。此外，研究者又大都選取實(shí)習(xí)教師或經(jīng)驗(yàn)較少的教師作為受試者，并主觀地認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師與經(jīng)驗(yàn)較少的教師持有不同的語言態(tài)度〔1~2〕，因而較少調(diào)查經(jīng)驗(yàn)豐富教師的語言態(tài)度。目前國內(nèi)對教師語言態(tài)度的類似研究也不廣泛，對中學(xué)教師的語言態(tài)度的研究就更少了，于是本文就此作一嘗試，以彌補(bǔ)這項(xiàng)研究的不足。

一、理論依據(jù)及研究工具

主觀反應(yīng)測試最早是社會心理學(xué)家用來研究聽話人對特定言語材料的不同特征作出如何反應(yīng)的〔2~4〕。受試者被問一些問題，然后根據(jù)主觀判斷來回答，因而這項(xiàng)測試被稱為主觀反應(yīng)測試。主觀反應(yīng)測試在社會語言學(xué)領(lǐng)域主要用于測試受試者對使用不同語言變體的說話者的主觀反應(yīng)評價(jià)，這種評價(jià)一定程度上代表了受試者對不同語言變體的語言態(tài)度。其基本方法是由一個(gè)人講兩種語言或一種語言的不同變體，讓受試者對一個(gè)人假扮的“兩個(gè)”說話人的種種特征和品質(zhì)做出評價(jià)。受試者對同一個(gè)說話人做出不同的主觀評價(jià)，是因?yàn)檎f話者所講的語言不同，因此不同的語言態(tài)度就由此產(chǎn)生了。Seligman等人和Giles Powersland采用變換了形式的配對變語法測試教師的語言態(tài)度，即把學(xué)生的繪畫、作文、錄音及照片等信息重新組合為一個(gè)“學(xué)生組”讓教師對其做出評價(jià)，但是此模式只能控制講話人不同的語言或語言變體，而并未突出所講語言的不同語言特征。于是Labov就發(fā)展了主觀反應(yīng)測試的另一種模式，即控制講話人使用的語言變體使受試可能辨別出其語言特征，以使測試標(biāo)準(zhǔn)更為完整〔5〕。

本研究采用了主觀反應(yīng)測試?yán)碚摽蚣芟碌膬煞N不同的操作模式來測試教師的語言態(tài)度：一是控制學(xué)生使用的語言變體使受試教師辨別出語言變體的語言特征；二是選取學(xué)生的普通話語料和作文進(jìn)行組合，每一組普通話語料和作文代表一個(gè)學(xué)生，并控制學(xué)生的作文寫作水平、性別、年齡、家庭背景、教育背景等，以使學(xué)生使用的語言變體成為唯一變量。

同時(shí)使用二維評價(jià)量表記錄受試教師對學(xué)生的評價(jià)情況。此量表源于Williams的二維評價(jià)模式量表〔6〕。二維是指評價(jià)的兩個(gè)維度：一是從講話人的講話方式，如語氣、腔調(diào)等來判斷講話人是否自信、積極、熱情地表達(dá)自己的想法；二是從講話人所講語言是否標(biāo)準(zhǔn)或有無口音來判斷講話人是否來自較高的社會、經(jīng)濟(jì)階層。Williams在綜合研究前人使用多個(gè)語義微分量表的基礎(chǔ)上總結(jié)出了這兩個(gè)維度，并且經(jīng)過反復(fù)研究，試驗(yàn)證明這兩個(gè)維度確實(shí)可以代表受試對一個(gè)人的性格特征、品質(zhì)及社會地位等進(jìn)行綜合評價(jià)。本研究把這兩個(gè)維度概括為自信度和標(biāo)準(zhǔn)度。受試教師從自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩方面對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)打分，每一個(gè)維度的分?jǐn)?shù)從1到6代表從否定到肯定，根據(jù)每個(gè)維度所得分?jǐn)?shù)，可以判斷教師對學(xué)生的評價(jià)高低，從而依據(jù)語言變體是不同評價(jià)的唯一因素來分析教師的語言態(tài)度。

二、研究目的和測試步驟

筆者運(yùn)用主觀反應(yīng)測試法對四川省成都市11所中學(xué)的100名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，首先選取了學(xué)生的普通話語料和作文來組合，每一組普通話語料和作文代表一個(gè)學(xué)生，并確保學(xué)生使用的語言變體是反映受試教師語言態(tài)度的唯一依據(jù)；再根據(jù)二維評價(jià)量表（Two-Dimensional Evaluation Model）中教師在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩個(gè)維度上給學(xué)生的打分來分析教師對學(xué)生的主觀反應(yīng)評價(jià)，以了解教師對學(xué)生使用的“不受四川話影響的普通話”（Non-Sichuanhua-Influenced Putonghua，即NSIP）和“受四川話影響的普通話”（Sichuanhua-Influenced Putonghua，即SIP）的綜合語言態(tài)度，以及具有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和不同方言背景的教師對這兩種語言變體的語言態(tài)度的差別。

本研究擬回答以下問題：

（1）教師對“不受四川話影響的普通話”（NSIP）和“受四川話影響的普通話”（SIP）的態(tài)度如何？

（2）教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與其語言態(tài)度是否有關(guān)系？如有，有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師的語言態(tài)度有何區(qū)別？

（3）教師的方言背景與其語言態(tài)度是否有關(guān)系？如有，有四川話方言背景的教師與沒有四川話方言背景教師的語言態(tài)度有何區(qū)別？

調(diào)查問卷包括兩個(gè)部分。第一部分是二維評價(jià)量表，受試教師給學(xué)生的打分記錄在此表上。筆者從多名高中生的普通話語料和作文中選取并組合了16組不同標(biāo)準(zhǔn)的普通話和作文代表16名學(xué)生，讓受試教師根據(jù)每個(gè)學(xué)生的講話內(nèi)容和作文，從自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩個(gè)維度來評價(jià)學(xué)生。自信度分?jǐn)?shù)表示學(xué)生是否自信、積極、熱情地表達(dá)自己的想法；標(biāo)準(zhǔn)度分?jǐn)?shù)反映學(xué)生是否來自于較高的社會階層。學(xué)生的語言變體是受試教師對學(xué)生不同評價(jià)的唯一因素，所以根據(jù)受試教師對學(xué)生（“組合學(xué)生”）的二維評價(jià)，可揭示出教師對學(xué)生使用“不受四川話影響的普通話”和“受四川話影響的普通話”的綜合語言態(tài)度。本研究將16名學(xué)生（“組合學(xué)生”）中8名講“不受四川話影響的普通話”的學(xué)生分為NSIP組，將另外8名講“受四川話影響的普通話”的學(xué)生分為SIP組。判定學(xué)生所講普通話是否受四川話影響，是以王文虎〔7〕和聶敏熙等〔8〕的研究中有關(guān)普通話和四川話的語音特征來作為標(biāo)準(zhǔn)的，比如“牛奶”（niúnǎi）一詞，因四川話鼻邊音即/n/和/l/不分而被讀為了（liú lǎi）。問卷第二部分是調(diào)查受試教師的性別、年齡、教齡和方言背景等情況，以便統(tǒng)計(jì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方言背景變量數(shù)據(jù)，為回答（2）、（3）研究問題提供依據(jù)。因性別、年齡是輔助信息，所以處理為控制變量。本研究發(fā)放問卷100份，收回問卷100份，其中有效問卷90份。對數(shù)據(jù)的分析和處理均采用spss11.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行。

三、結(jié)果與討論

1.教師對“不受四川話影響的普通話”（NSIP）和“受四川話影響的普通話”（SIP）的綜合語言態(tài)度

根據(jù)每個(gè)教師在二維評價(jià)量表中給NSIP組和SIP組在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度上打分的平均分?jǐn)?shù)，對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行T檢驗(yàn)和一元方差分析，得到如表1和表2的結(jié)果。

表1顯示，雖然兩個(gè)組的寫作水平相當(dāng)，但NSIP組在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度的平均值（4.59和4.17）明顯（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.75和2.68）。表2表明，在自信度方面，NSIP組的最低分3和最高分6都分別高于SIP組的最低分1.5和最高分5。NSIP組的標(biāo)準(zhǔn)方差是0.593，小于SIP組的0.735。在標(biāo)準(zhǔn)度方面，NSIP組的最低分是2.5，最高分6，都分別高于SIP組的最低分1.5和最高分4。所有分析顯示，NSIP組在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩個(gè)維度所得分?jǐn)?shù)都明顯高于SIP組，而在此研究中所有學(xué)生的寫作是同一個(gè)水平，其他社會變量諸如年齡、教育背景和家庭背景也都是控制因素，所以教師給兩個(gè)組不同的分?jǐn)?shù)完全是根據(jù)學(xué)生所講的不同語言變體——NSIP和SIP而來。

上述數(shù)據(jù)顯示，教師對NSIP組的評價(jià)較高，而對SIP組的評價(jià)較低?？梢娊處煂W(xué)生的綜合態(tài)度表明，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評價(jià)直接受到學(xué)生所講語言變體的影響。換句話說，盡管SIP組具有與NSIP組相同的寫作水平，教師對他們的第一印象仍然較差，認(rèn)為他們講話自信度不高，口音不夠標(biāo)準(zhǔn)，多來自社會、經(jīng)濟(jì)地位不高的家庭。所有受試教師都認(rèn)為NSIP組的學(xué)生更優(yōu)秀、更優(yōu)越，這是因?yàn)樗麄兯v的普通話未受四川話的影響。因此，教師整體上對NSIP持積極、肯定的語言態(tài)度，而對SIP持消極、否定的語言態(tài)度。

2.“有經(jīng)驗(yàn)的教師”（Experienced Teachers，即ET）和“經(jīng)驗(yàn)較少的教師”（Less Experienced Teachers，即LET）對NSIP組和SIP組的語言態(tài)度

在語言教學(xué)研究中，目前尚缺乏對“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的明確界定。一些相關(guān)研究傾向于以教齡多少來判斷有經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)較少〔3〕。本研究以五年教齡作為界線來區(qū)分“有經(jīng)驗(yàn)的教師”（ET）和“經(jīng)驗(yàn)較少的教師”（LET）。根據(jù)問卷中數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，本研究100名受試對象中“有經(jīng)驗(yàn)的教師”34名，“經(jīng)驗(yàn)較少的教師”56名。

“有經(jīng)驗(yàn)的教師”（ET）和“經(jīng)驗(yàn)較少的教師”（LET）給NSIP組和SIP組的打分也經(jīng)過T檢驗(yàn)和一元方差分析，所得結(jié)果見表3和表4。

表3表明，有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)較少的教師給NSIP組的自信度和標(biāo)準(zhǔn)度的平均值（4.44，4.00和4.67，4.23）相似，而且都明顯（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.79，2.68和2.68，2.74）。表4的一元方差檢驗(yàn)顯示，在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度上，有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)較少的教師給NSIP組和SIP組的打分都沒有顯著差別，P值都大于0.05。這說明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師給NSIP組和SIP組的評價(jià)沒有非常顯著的關(guān)系。有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師都沒有因?yàn)镹SIP組和SIP組的學(xué)生有相當(dāng)?shù)膶懽魉蕉J(rèn)為他們一樣自信，一樣來自于社會階層較高的家庭，而是依據(jù)他們普通話的標(biāo)準(zhǔn)度給予了NSIP組學(xué)生更高的評價(jià)。表3和表4也都顯示在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩方面，有經(jīng)驗(yàn)的教師給NSIP組打分的平均值（4.44和4.00）都低于經(jīng)驗(yàn)較少的教師打分的平均值（4.67和4.23）。這說明經(jīng)驗(yàn)較少的教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)比有經(jīng)驗(yàn)的教師更注意學(xué)生的語言標(biāo)準(zhǔn)度。表4也表明，在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩方面，有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師給SIP組的最小值和最大值都分別明顯小于NSIP組的最小值和最大值。有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師都因?yàn)镾IP組所講的普通話受四川話影響而給予學(xué)生很低的評價(jià)。

由此可見，有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)較少的教師對NSIP組與SIP組學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評價(jià)都主要受學(xué)生所講語言的標(biāo)準(zhǔn)度的影響；而這兩組教師對學(xué)生評價(jià)的趨同性表明，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師的語言態(tài)度沒有顯著聯(lián)系。較之SIP組，有經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)較少的教師都認(rèn)為NSIP組的學(xué)生更自信，他們來自于有較高經(jīng)濟(jì)地位的家庭，也更認(rèn)可他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，因?yàn)樗麄兯v的普通話未受四川話影響。因此有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師都對不受四川話影響的普通話持肯定、認(rèn)同和鼓勵(lì)的態(tài)度，但經(jīng)驗(yàn)較少的教師的肯定態(tài)度相對更強(qiáng)烈。而有經(jīng)驗(yàn)和沒經(jīng)驗(yàn)的教師均對SIP組受四川話影響的普通話持否定、拒絕，甚至貶低的態(tài)度。

3.“有四川話方言背景的教師”（Sichuan hua-dialected Teachers，即SDT）和“沒有四川話方言背景的教師”（Non-Sichuan hua-dialected Teachers，即NSDT）對NSIP組和SIP組的語言態(tài)度

教師的方言背景與其語言態(tài)度有一定的關(guān)聯(lián)。Anisfeld和Lambert研究表明聽話人的語言背景是影響聽話人評價(jià)講話人的一個(gè)因素〔2〕。Ford和Williams也指出教師的語言背景與其語言態(tài)度相關(guān)〔3，6〕。本研究中教師方言背景是指有四川話方言背景和沒有四川話方言背景，前者指受試教師會講四川話，并在日常生活中經(jīng)常使用四川話與他人交流；后者指受試教師不會講四川話。本研究問卷第二部分?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示：有四川話方言背景的教師44名，沒有四川話方言背景的教師46名。

有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分也經(jīng)過T檢驗(yàn)和一元方差分析，所得結(jié)果如表5和表6。

表5顯示，在自信度方面有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分的平均值（4.50，

4.31）無顯著差異（P值為0.241>0.01）。這說明學(xué)生說受四川話影響的普通話沒有影響有四川話方言背景的教師對他們的評價(jià)。換言之，有四川話方言背景的教師在自信度方面對SIP組持包容態(tài)度；而在標(biāo)準(zhǔn)度方面有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分有顯著差異（p值為0.000<0.01）：NSIP組的平均值4.13，明顯高于SIP組的平均值3.27，僅僅因?yàn)镹SIP組講相對標(biāo)準(zhǔn)的普通話。在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度方面，沒有四川話方言背景的教師給NSIP組打分的平均值（4.67，4.20）顯著（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.75，2.80）。這說明沒有四川話方言背景的教師非常注重學(xué)生普通話的標(biāo)準(zhǔn)度，并據(jù)此來評價(jià)學(xué)生的自信度，這一點(diǎn)也是沒有四川話方言背景的教師產(chǎn)生語言態(tài)度的重要依據(jù)。

表6顯示在自信度和標(biāo)準(zhǔn)度兩方面，有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師對SIP組的評價(jià)有顯著差異（P值分別為0.000和0.010，都小于0.05）。在自信度方面，有四川話方言背景的教師給SIP組的平均值是4.31，明顯高于沒有四川話方言背景的教師的平均值2.75。在標(biāo)準(zhǔn)度方面，有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師平均值分別是2.74和2.68。綜合以上分析表明：有四川話方言背景的教師認(rèn)為SIP組和NSIP組的學(xué)生是一樣的，能自信、積極、熱情地表達(dá)自己的想法，沒有因?yàn)樗麄兪褂盟拇ǚ窖远绊懞唾H低他們，只是NSIP組的普通話更標(biāo)準(zhǔn)而已，他們的社會、經(jīng)濟(jì)地位更高一些，因此給他們的評價(jià)稍高一些。沒有四川話方言背景的教師明顯給NSIP組的評價(jià)較高而給SIP組評價(jià)很低，他們認(rèn)為SIP組講話不積極、不自信，來自較低社會階層家庭。可見教師的方言背景與教師的語言態(tài)度有顯著關(guān)系。有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持認(rèn)同態(tài)度，而對受四川話影響的普通話持公正的態(tài)度，沒有因?yàn)閷W(xué)生說受四川話影響的普通話而降低對學(xué)生的評價(jià)。沒有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持褒揚(yáng)態(tài)度，而對受四川話影響的普通話持貶抑態(tài)度。

四、結(jié)論和啟示

綜上所述，本研究得出以下結(jié)論：（1）教師整體上對不受四川話影響的普通話持積極、肯定的態(tài)度，而對受四川話影響的普通話持消極、否定的態(tài)度。（2）教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師的語言態(tài)度沒有非常顯著的關(guān)系：有經(jīng)驗(yàn)的教師和經(jīng)驗(yàn)較少的教師都對不受四川話影響的普通話持肯定、鼓勵(lì)態(tài)度，但經(jīng)驗(yàn)較少的教師的肯定態(tài)度相對更強(qiáng)烈；而有經(jīng)驗(yàn)和沒經(jīng)驗(yàn)的教師均對受四川話影響的普通話持貶低態(tài)度。（3）教師的方言背景與教師的語言態(tài)度有顯著關(guān)系：具有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持認(rèn)同的態(tài)度，而對受四川話影響的普通話態(tài)度公正；沒有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持褒揚(yáng)態(tài)度，對受影響的普通話持貶抑態(tài)度。

教師的語言態(tài)度會直接或間接地表現(xiàn)在日常教學(xué)活動中，對學(xué)生不太標(biāo)準(zhǔn)的語言所持有的否定態(tài)度也會在行動中有所暗示，勢必會影響學(xué)生的發(fā)展。而且根據(jù)相關(guān)研究結(jié)果，隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長，教師并沒有更好地意識到自己的語言態(tài)度可能會對學(xué)生產(chǎn)生不良影響。事實(shí)上，教師的方言背景不僅關(guān)系到自己對學(xué)生的語言態(tài)度，而且會影響到他人（其他教師和學(xué)生）對自己的語言態(tài)度。所以，教師自己的語言是否標(biāo)準(zhǔn)也很重要。更重要的是，教師應(yīng)該首先對自己和他人的語言態(tài)度有一個(gè)正確的認(rèn)識，持有公平的心態(tài)，才能在日常教學(xué)活動中排除語言態(tài)度的負(fù)面影響，也才能給學(xué)生以正確的引導(dǎo)，使學(xué)生對自己，對他人甚至對教師所講語言變體持有合理的語言態(tài)度，以促進(jìn)教師和學(xué)生更好交流溝通。

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（責(zé)任編輯：楊 珊）