學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的教育哲學(xué)反思

　　一、學(xué)生課堂沉默：日益嚴(yán)重的教育問題
　　學(xué)生課堂沉默，從理論上講可以分為積極的課堂沉默和消極的課堂沉默。積極的課堂沉默可以使學(xué)生擁有充分的思考時(shí)間和空間，能夠更好地完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及自我發(fā)展。消極的課堂沉默則恰恰相反，不但不會(huì)活躍課堂氣氛，反而造成課堂“死氣沉沉”；不僅無法保證應(yīng)有的教育教學(xué)質(zhì)量，而且無法形成師生之間的良性互動(dòng)，往往被認(rèn)為是教育或教學(xué)失敗的標(biāo)志。
　　從已有的調(diào)查研究來看，學(xué)生課堂沉默已經(jīng)成為一種普遍的教育問題。據(jù)筆者在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中以“課堂沉默”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索統(tǒng)計(jì)，從2000年起，關(guān)于課堂教學(xué)中學(xué)生消極沉默的論文大量增加，即使是2011年截止到8月底，在上網(wǎng)的28篇文獻(xiàn)中，關(guān)于消極的學(xué)生課堂沉默的有27篇，積極的僅有1篇。這不得不引起教育學(xué)人的高度關(guān)注。
　　此外，學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的嚴(yán)重性不僅僅表現(xiàn)在沉默學(xué)生數(shù)量的不斷增加，更表現(xiàn)在沉默學(xué)生的類型上，它基本涵蓋了整個(gè)教育體系：下到小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，上到接受高等教育的大學(xué)生。并且學(xué)生對(duì)課堂沉默現(xiàn)象的態(tài)度也已見怪不怪，認(rèn)為這是很正常的事情，這不得不讓人為青少年學(xué)生的人生價(jià)值取向以及未來的生活意義感到擔(dān)憂。
　　二、學(xué)術(shù)界的兩種代表性解釋及其局限性
　　那么，為什么會(huì)有那么多學(xué)生在課堂中沉默？分析這一問題不單是為了解決課堂教學(xué)質(zhì)量的問題，同時(shí)也是為了學(xué)生將來發(fā)展打下一個(gè)良好的基礎(chǔ)。雖然學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象日益成為教育學(xué)的熱點(diǎn)問題，也有不少學(xué)者提出了自己的種種分析和解釋，但其中比較有代表性的研究卻集中在心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這兩大學(xué)術(shù)領(lǐng)域。
　　1.心理學(xué)解釋及其局限性
　　在心理學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為學(xué)生課堂沉默的原因主要集中在以下三個(gè)方面，即學(xué)生自身、教師方面以及課堂環(huán)境，下面我們一一作分析[1]。在學(xué)生自身方面，學(xué)生的自信心和自尊心是影響學(xué)生課堂沉默的兩個(gè)重要因素，一般情況下，沉默的學(xué)生往往是自尊心太強(qiáng)而自信心太弱，這就不免造成學(xué)生因害怕回答問題或發(fā)表評(píng)論等課堂互動(dòng)中出錯(cuò)誤而索性不回答或不發(fā)言的局面。在教師方面，教師的教學(xué)風(fēng)格被認(rèn)為是影響學(xué)生課堂沉默與否的重要原因。根據(jù)心理學(xué)家布魯斯·塔克曼所做的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生個(gè)性發(fā)展實(shí)驗(yàn)中對(duì)教學(xué)風(fēng)格的簡單分類，把教師的教學(xué)風(fēng)格分為高的指導(dǎo)程度和低的指導(dǎo)程度兩類。在高指導(dǎo)程度的教學(xué)風(fēng)格下，學(xué)生苦于沒有機(jī)會(huì)，或者害怕懲罰，對(duì)老師的懼怕而不敢在課堂上說出自己的觀點(diǎn)和看法，甚至有疑難也不敢反饋給教師，所以這種高指導(dǎo)程度的教學(xué)風(fēng)格成為多數(shù)學(xué)生課堂沉默的直接原因。在課堂環(huán)境方面，莫瑞發(fā)現(xiàn)沉默與令人緊張的環(huán)境之間存在著正相關(guān)關(guān)系。如果一個(gè)班級(jí)的課堂氣氛是緊張的，在這種氣氛的課堂教學(xué)中，無論是學(xué)生與教師之間的交流還是學(xué)生群體內(nèi)的交流都會(huì)變得小心謹(jǐn)慎，學(xué)生在回答問題、發(fā)表自己的觀點(diǎn)評(píng)論，甚至對(duì)教師的教學(xué)作出反饋時(shí)都謹(jǐn)小慎微、唯唯諾諾，在這樣的課堂氣氛下必然會(huì)走向“大多數(shù)的沉默”。
　　以上是心理學(xué)領(lǐng)域分別從教師、學(xué)生、課堂環(huán)境三個(gè)大的方面對(duì)學(xué)生課堂沉默的原因所作的研究。應(yīng)該說，從實(shí)踐層面上來講，這三方面的原因?qū)τ谖覀冋J(rèn)識(shí)學(xué)生課堂沉默以及如何在課堂教學(xué)中避免造成學(xué)生課堂沉默有一定的借鑒意義，但是，對(duì)于是何因素影響上述三個(gè)方面能夠造成學(xué)生課堂沉默，卻很少會(huì)有涉及，這三個(gè)可以說都是顯在的，與課堂沉默直接相關(guān)，可是造成學(xué)生課堂沉默的背后是否會(huì)有更加隱蔽的因素，這是心理學(xué)領(lǐng)域研究者沒有挖掘出來的。因此，對(duì)于我們真實(shí)地對(duì)學(xué)生課堂沉默進(jìn)行歸因還是有一定距離的。
　　2.社會(huì)學(xué)解釋及其局限性
　　如果說心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)生課堂沉默的歸因有局限的話，那么社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)生課堂沉默原因的分析又是如何呢？在這方面，?？碌闹R(shí)——權(quán)力理論可以說影響最大。?？抡J(rèn)為，學(xué)生之所以會(huì)在課堂教學(xué)中沉默，其實(shí)是一種“被規(guī)訓(xùn)”的結(jié)果，他主要從教室物理環(huán)境、課堂教學(xué)過程和課堂教學(xué)規(guī)范等三個(gè)方面進(jìn)行分析。
　　?？抡J(rèn)為，教室不僅是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的重要場所，同時(shí)也是教育者對(duì)學(xué)生實(shí)行規(guī)訓(xùn)的重要場所?！霸?8世紀(jì)，開始用‘等級(jí)’來規(guī)定人在教育制度中的地位分配形式:即學(xué)生在課堂、走廊、校園里的座位或位置;每個(gè)學(xué)生完成每項(xiàng)任務(wù)和考試后的名次；學(xué)生每周、每月、每年獲得的名次、年齡組的序列；依據(jù)難度排成的科目序列。在這套強(qiáng)制性序列中，每個(gè)學(xué)生依照其年齡、成績和表現(xiàn)有時(shí)處于某一等級(jí)，有時(shí)處于另一等級(jí)。他不斷地在空間系列中移動(dòng)。有些空間是表示知識(shí)和能力的等級(jí)‘理念’空間，有些是表示價(jià)值和成績的物質(zhì)的大學(xué)或教室空間。這是一種經(jīng)常性變動(dòng)。人們通過這種變動(dòng)在由間隔序列劃成的空間中替換著位置?！彼?，教室“既像一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)器，又是一個(gè)監(jiān)督、篩選和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)器”[2]。如果學(xué)生在教室中只是被教師監(jiān)督的個(gè)體，那么學(xué)生在嚴(yán)厲的監(jiān)督之下會(huì)感到壓抑與恐懼，容易造成課堂沉默。
　　知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異：精確知識(shí)的地位，尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)[3]。教師與學(xué)生相比，擁有在課堂教學(xué)授受過程中的權(quán)威，對(duì)學(xué)生進(jìn)行著知識(shí)規(guī)訓(xùn)，比如教師對(duì)于教學(xué)計(jì)劃的安排、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)內(nèi)容的篩選都有絕對(duì)的控制權(quán)，學(xué)生只能被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很容易被壓制，造成課堂沉默現(xiàn)象的發(fā)生。
　　?？抡J(rèn)為，規(guī)范化裁決就是一種“微觀刑罰”，教室中的規(guī)范化裁決可以表現(xiàn)為由教師或?qū)W校管理者制定的一系列規(guī)章制度和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，他們可以運(yùn)用懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)、批評(píng)、肯定等多種方式實(shí)施評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也幾乎涉及學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各個(gè)方面。在這種規(guī)范化裁決下，學(xué)生“忘卻了去‘做’自己的事情或‘成為’自己，而只是把已由別人做好或可由別人做好的東西視為有價(jià)值之物”[4]。在這種情況下，學(xué)生在課堂上自然也就不會(huì)有太多的積極性了。
　　福柯的知識(shí)——權(quán)力理論對(duì)學(xué)生課堂沉默原因進(jìn)行了解釋，而且指出了學(xué)生課堂沉默是如何可能的，讓我們不僅注意到心理學(xué)領(lǐng)域分析的顯在性原因，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到其中的內(nèi)隱性原因，具有很大的沖擊感和啟發(fā)性。但是，學(xué)校作為教書育人的重要場域，自然會(huì)教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一定的知識(shí)技能和社會(huì)規(guī)范以適應(yīng)社會(huì)生活，可以說有些對(duì)學(xué)生的“規(guī)訓(xùn)”是必不可少的。
　　三、學(xué)生課堂沉默：源于學(xué)生教育自由的遮蔽
　　其實(shí)，無論是在心理學(xué)領(lǐng)域還是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的分析，都是在其各自領(lǐng)域內(nèi)對(duì)人的學(xué)科假設(shè)中進(jìn)行的，那么，“人是什么？無疑這是所有問題中最重要的一個(gè)問題，因?yàn)槠溆啾姸嗟膯栴}都取決于我們對(duì)人性的見解”[5]。教育是培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，關(guān)涉著人的人生意義與幸福。所以，對(duì)人的認(rèn)識(shí)是分析學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的根本前提。
　　對(duì)于人作為真正意義上的人而言，自由是一個(gè)必不可少的條件。許多理論思想家都已經(jīng)論述過，缺少了自由，人就被“異化”成了“奴隸”——“一種會(huì)說話的動(dòng)物”[6]。正如思想家盧梭所言：“一個(gè)人拋棄了自由，便貶低了自己的存在，拋棄了生命，便完全消滅了自己的存在。因?yàn)槿魏挝镔|(zhì)財(cái)富都不能抵償這兩種東西，所以無論以任何代價(jià)拋棄生命和自由，都是既違反自然同時(shí)也違反理性的?！盵7]因此，自由是人之所以成人的存在條件，是人的“類本性”。在兩大學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分析中，無論是教師的教學(xué)風(fēng)格還是學(xué)校的規(guī)范控制，雖然兩者關(guān)注的焦點(diǎn)不同，但也有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)中都是受壓制的，是不自由的。所以說，學(xué)生課堂沉默源于學(xué)生教育自由的遮蔽。
　　教育自由是通過免除人為的干預(yù)，為學(xué)生提供平等、充分的條件，創(chuàng)造最大的個(gè)人精神成長的空間，使個(gè)人享有最大程度的自我創(chuàng)造[8]。教育自由意味著教育不能壓制學(xué)生的個(gè)性自主發(fā)展；意味著教育不能干預(yù)學(xué)生的思想與言論表達(dá)；意味著教育不能限制學(xué)生的學(xué)習(xí)自由等。保護(hù)和尊重學(xué)生自由的教育將為每個(gè)學(xué)生免除任何的干預(yù)、強(qiáng)制和壓制，為他們創(chuàng)造多樣的機(jī)會(huì)和豐富的情境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展。現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中各種對(duì)學(xué)生的壓制手段（比如對(duì)學(xué)生身體規(guī)訓(xùn)、權(quán)力規(guī)范控制等）都是一種對(duì)學(xué)生教育自由的剝奪，是一種限制或抹滅人之為人的反人道主義行為。
　　四、彰顯教育自由：打破學(xué)生課堂沉默的必然訴求
　　自由是“人”之所以為“人”的內(nèi)在規(guī)定性，是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的基礎(chǔ)；教育是培養(yǎng)“人”的活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)“人”的自由的必要手段；教育自由是“人”在教育中實(shí)現(xiàn)完滿人生和關(guān)涉幸福的保證。教育自由的特質(zhì)所揭示的是一種美好的應(yīng)然狀態(tài)，但是現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中我們卻飽受著教育自由缺失帶來的學(xué)生課堂沉默。為此，我們有必要通過重建教育自由的特質(zhì)來闡述課堂教學(xué)中應(yīng)該堅(jiān)守自由的理念。因此，彰顯教育自由，是打破學(xué)生課堂沉默的必然訴求。
　　1.課堂中學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)
　　學(xué)習(xí)自由是指學(xué)生“具有自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的自由。學(xué)習(xí)自由因此包括著學(xué)生具有選擇教師和課程的自由”[8]。這意味著教育必須要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，學(xué)校課程要順應(yīng)學(xué)生接受知識(shí)的自然天性，教師不應(yīng)濫用權(quán)威過多地進(jìn)行壓制與規(guī)訓(xùn)學(xué)生。正如德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯所指出的：“教育應(yīng)該幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育以從自由中不斷獲取的東西為其內(nèi)容。如果教育本身變成了權(quán)威，那它就失敗了?！盵9]
　　2.課堂中表達(dá)自由的保證
　　如果學(xué)生在教育教學(xué)中僅僅只是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自由，而對(duì)于自己所擁有的思想或者觀點(diǎn)無法表達(dá)出來，那么學(xué)生在教育教學(xué)中所實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)自由依然沒有任何現(xiàn)實(shí)意義，仍然只是一種應(yīng)然意義上的自由，因此，學(xué)生在教育教學(xué)中應(yīng)該擁有表達(dá)自由。只有學(xué)生的表達(dá)自由在教育中得到實(shí)現(xiàn)，教育自由才能得到彰顯。
　　3.課堂中個(gè)性自由的發(fā)揮
　　無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)還是表達(dá)自由的應(yīng)用，都是學(xué)生個(gè)性自由的一種外在表現(xiàn)形式。個(gè)性自由是指：“教育者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、獲得個(gè)人發(fā)展、創(chuàng)造自己獨(dú)特的精神氣質(zhì)的自由。”[8]自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是人的自由的一種應(yīng)然狀態(tài)，在實(shí)現(xiàn)的過程中，學(xué)生“通過自己的意識(shí)把自己的內(nèi)在本性的需要反映出來，形成意志，并在自己的活動(dòng)中將這一意志加以貫徹和實(shí)現(xiàn)”。[10]因此，學(xué)生在教育教學(xué)過程中可以按照自己的個(gè)性要求進(jìn)行發(fā)展，自由地實(shí)現(xiàn)或滿足自身的思想、文化等方面發(fā)展的需要，同時(shí)也可以自由地發(fā)揮、擴(kuò)展和培養(yǎng)自身的交往、合作和科研等能力。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 劉向前．論課堂沉默．曲阜師范大學(xué)，2005．
　　[2] [法]?？拢?guī)訓(xùn)與懲罰．劉北成，楊遠(yuǎn)纓，譯．上海：三聯(lián)書店，2001．
　　[3] 劉云衫.學(xué)校生活社會(huì)學(xué).南京：南京師范大學(xué)出版社，2001．
　　[4] [美]伊里奇．非學(xué)?；鐣?huì).吳康寧，譯．臺(tái)灣桂冠圖書股份有限公司，1992．
　　[5] [英]萊斯利·史蒂文森．人性七論．趙匯，譯.北京：國際文化出版公司，1988．
　　[6] 石中英．教育哲學(xué)．北京：北京師范大學(xué)出版社，2007．
　　[7] 盧梭．論人類不平等的起源和基礎(chǔ)．李常山，譯．北京：商務(wù)印書館，1994．
　　[8] 金生鈜．論教育自由．南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（6）．
　　[9] [德]雅斯貝爾斯．什么是教育．鄒進(jìn)，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991．
　　[10] 陳小鴻．論人的自由全面發(fā)展．北京：人民出版社，2004.
　　（責(zé)任編輯 關(guān)燕