農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體困境與自主發(fā)展策略

　　教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)下教師教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)話題，考慮到我國農(nóng)村教育的邊緣性、落后性，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展更成為教師管理者與理論研究者關(guān)注的重點(diǎn)。人們紛紛從政策、制度、經(jīng)費(fèi)、管理、評(píng)價(jià)等多種角度提出若干促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的策略，將對(duì)這一問題的研究推向深入。但我們也應(yīng)該看到，上述政策、制度、經(jīng)費(fèi)、管理、評(píng)價(jià)等對(duì)于教師而言更多的是一種“他者”的視角，且屬于相對(duì)宏觀的層面，它們的落實(shí)畢竟是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不會(huì)一蹴而就、立竿見影地實(shí)現(xiàn)。在這種情況下，我們自然會(huì)把農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展更多地寄托在教師個(gè)體身上。由此，教師自主性的專業(yè)發(fā)展就顯得更加重要，它作為內(nèi)因，決定著農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本。本文將在分析目前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體困境的基礎(chǔ)上，探討這一群體專業(yè)發(fā)展的自主策略。
　　一、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體困境
　　當(dāng)前，由于農(nóng)村中小學(xué)教師自身成長的原因及為其專業(yè)發(fā)展所提供的制度保障還不到位，不僅制約了農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，而且也嚴(yán)重束縛了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
　　1.發(fā)展意愿不足
　　發(fā)展意愿是教師專業(yè)發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，是教師自主專業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。但事?shí)上，由于多方面原因，目前農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿普遍不足。一方面，由于中國城鄉(xiāng)發(fā)展的嚴(yán)重不均衡，農(nóng)村在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的各方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市，這一點(diǎn)在蘇北農(nóng)村體現(xiàn)得更為明顯。相應(yīng)地，農(nóng)村教師的工資待遇與城市教師相比也有相當(dāng)?shù)牟罹啵麄兊纳钬?fù)擔(dān)也相對(duì)沉重，這讓許多農(nóng)村教師視工作為養(yǎng)家糊口，產(chǎn)生混日子的心態(tài)，更無“專業(yè)發(fā)展”之念想。另一方面，盡管現(xiàn)代化的推進(jìn)讓農(nóng)村發(fā)生了翻天覆地的巨變，但由于傳統(tǒng)文化的根深蒂固，長期身處農(nóng)村的教師會(huì)不可避免地習(xí)得或多或少的“小農(nóng)意識(shí)”，具體表現(xiàn)為：在工作上局限于自己的“一畝三分地”，習(xí)慣于日復(fù)一日、年復(fù)一年的上課、批作業(yè)、改考卷，滿足于完成任務(wù)、不出亂子，對(duì)各種教育教學(xué)問題缺乏必要的關(guān)注度與敏感力，甚至變得熟視無睹、麻木不仁。長此以往，就使得農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展所需要的探究、反思、創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展意愿也漸行漸遠(yuǎn)。
　　2.發(fā)展定位不清
　　發(fā)展定位是教師專業(yè)發(fā)展的“方向盤”，它決定著教師專業(yè)發(fā)展要達(dá)到何種目標(biāo)，以何種路徑去發(fā)展。但令人遺憾的是，不少農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展上存在定位不清的問題。有些農(nóng)村教師因?yàn)樵u(píng)職稱、提工資等實(shí)際利益的驅(qū)動(dòng)，也努力通過自考、成教等途徑去提升自己的學(xué)歷層次。這些舉動(dòng)看似“專業(yè)發(fā)展”，實(shí)則陷入誤區(qū)，背后體現(xiàn)出的問題是許多農(nóng)村教師混淆了“教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展”與“教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展”這兩個(gè)概念[2]。教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展主要是指教師所學(xué)所教的學(xué)科知識(shí)水平的增加，而教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展則是把教師職業(yè)看作uofbqJFWE6FKvKkNGDEqdiJA5Hpocj3pNf0tlH8SeQE=一門專業(yè)，認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展還包括心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等方面的提升。師范教師以及基礎(chǔ)教育幾十年的生動(dòng)實(shí)踐已無可辯駁地證明：能否成為一名優(yōu)秀的中小學(xué)教師不在于其學(xué)科專業(yè)水平有多么高深，而在于其是否具備勝任教師職業(yè)的相關(guān)理論與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能，而這些恰恰是農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展中真正需要豐富和提高的。
　　3.發(fā)展方法欠缺
　　教師專業(yè)發(fā)展的方法，影響著教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，如果缺乏有效的方法手段，必將嚴(yán)重制約其專業(yè)成長。一般而論，教師的專業(yè)發(fā)展存在“自上而下”和“自下而上”兩種相反的路徑?！白陨隙隆本褪墙處煂⒔逃碚搩?nèi)化為自己的教育技藝；“自下而上”就是教師將自己在實(shí)踐中獲得的個(gè)人知識(shí)加以提升，以形成自己獨(dú)特的教育模式。由于農(nóng)村教師的教育教學(xué)工作瑣碎、繁雜，許多事務(wù)性工作占據(jù)了他們生命的絕大多數(shù)時(shí)空，所以，在這種情況下，如何挖掘、梳理日常教育生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，如何在平淡無奇的教育經(jīng)驗(yàn)中找尋專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)，便成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。但事實(shí)上，許多農(nóng)村教師并沒有掌握有效的促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的方法手段，使得那些包蘊(yùn)豐富發(fā)展意義的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)沒有被充分利用，寶貴的經(jīng)驗(yàn)由此淪為簡單的經(jīng)歷，專業(yè)發(fā)展也被有意無意地遮蔽了。
　　二、農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展的有效策略
　　農(nóng)村教師專業(yè)的自主發(fā)展不僅需要國家制定相關(guān)政策提高教師的職業(yè)地位，為其專業(yè)成長提供良好的政策環(huán)境，也需要教師樹立專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)，掌握專業(yè)發(fā)展的策略方法，不斷地提升自己的專業(yè)自主發(fā)展能力。
　　1.樹立專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)
　　從某種意義上講，目前絕大多數(shù)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展均是被動(dòng)的，他們普遍存在自主發(fā)展意愿不足的問題。他們?yōu)榱双@得更好的績效薪酬或更多的社會(huì)認(rèn)同，往往被既定的“游戲規(guī)則”牽著走，被動(dòng)地遵從某些標(biāo)準(zhǔn)或要求。為了改變教師參與專業(yè)發(fā)展的方式，教師主動(dòng)性專業(yè)發(fā)展的概念漸漸被提了出來。其具體表現(xiàn)形態(tài)主要有“教師自我引導(dǎo)發(fā)展”、“合作或聯(lián)合發(fā)展”等。教師個(gè)體主動(dòng)專業(yè)化強(qiáng)調(diào)其專業(yè)發(fā)展要依靠敏銳的問題意識(shí)和良好的問題解決能力，要符合我國當(dāng)前教育改革尤其是課程改革的要求[3]。而適應(yīng)這一要求，成為一名“自主發(fā)展型”的教師正是我們這個(gè)時(shí)代的強(qiáng)烈呼喚。
　　為了樹立專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)性專業(yè)發(fā)展，農(nóng)村教師應(yīng)有一些觀念上的轉(zhuǎn)變或更新，這主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。首先，教師職業(yè)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。即將教師職業(yè)當(dāng)作一門專業(yè)看待，而非僅僅作為謀生的手段。其次，教師角色形象的更新。即突破傳統(tǒng)意義上單向度的“傳道、授業(yè)、解惑”的知識(shí)傳承者形象，樹立“教、學(xué)、研”三位一體的立體角色，以教促學(xué)、以學(xué)促研，以研提升教與學(xué)的品質(zhì)。如是，才能使農(nóng)村教師在主觀上擺脫機(jī)械重復(fù)的工作模式，而獲得更加廣泛的專業(yè)自主性與專業(yè)創(chuàng)造性。這樣，專業(yè)發(fā)展就不再是一個(gè)被動(dòng)接受的痛苦過程，而成為個(gè)體主動(dòng)積極參與的幸福的成長過程。
　　2.豐富專業(yè)發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)
　　教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師有效進(jìn)行教育教學(xué)工作的前提，也是教師專業(yè)發(fā)展的切入點(diǎn)與生長點(diǎn)。根據(jù)相關(guān)研究，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要由以下幾個(gè)方面組成：一是教師所教所學(xué)的某一特定學(xué)科的專業(yè)學(xué)科知識(shí)，如語數(shù)外、物化生、政史地、音體美等。二是教書育人知識(shí)：包括如何教育以及如何教學(xué)兩方面，指教師所具有的心理學(xué)、教育學(xué)以及相關(guān)學(xué)科教材教法方面的知識(shí)。三是實(shí)踐性知識(shí)：實(shí)踐性知識(shí)是教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，是教師在長期工作實(shí)踐中形成的具有一定內(nèi)隱性的知識(shí)資本與無形資產(chǎn)。教師在教育教學(xué)過程中不時(shí)迸發(fā)出的一些具有智慧與靈性的教育機(jī)智，即是實(shí)踐性知識(shí)的重要來源。四是文化科學(xué)知識(shí)：現(xiàn)代社會(huì)信息通達(dá)，與課程相關(guān)的資源異常豐富。在這種情況下，教師不能僅僅停留在傳統(tǒng)的“教教材”上，而應(yīng)該向“用教材教”轉(zhuǎn)變，這就需要教師有意識(shí)地拓展自己的文化科學(xué)知識(shí)，這有助于教師明晰知識(shí)演進(jìn)的脈絡(luò)、洞察知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)與生活的交匯。從某種意義上講，學(xué)生智慧的啟迪、素質(zhì)的提高，都是建立在教師文化科學(xué)知識(shí)的廣泛與深刻之上的。
　　顯而易見，農(nóng)村教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，主要在于提高教書育人知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，相關(guān)調(diào)查報(bào)告也說明了這一點(diǎn)，王瑜等人的調(diào)查表明，教學(xué)實(shí)踐能力及操作技能是廣大農(nóng)村教師急需提高的；農(nóng)村教師也有教育科研、心理學(xué)、班級(jí)與學(xué)生管理方面知識(shí)的需求；農(nóng)村教師感到困惑的是如何理解新課程的理念、不知如何進(jìn)行教學(xué)方面的改進(jìn)、不知如何靈活運(yùn)用教材；教師們也很關(guān)心學(xué)生的心理健康問題，但自己卻缺少相應(yīng)的知識(shí)與技能[4]。這些調(diào)查結(jié)果都可以為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供一種定位參照，使之明確專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)方向。
　　3.掌握專業(yè)發(fā)展的策略
　　從自主發(fā)展的角度出發(fā)，我們認(rèn)為，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展比較有效的方法策略是積極開展敘事研究。敘事，簡單來說就是講故事，它普遍存在于我們的日常生活中。敘事研究又稱故事研究，是一種對(duì)人類生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)心體驗(yàn)進(jìn)行關(guān)注和研究的方式。目前，隨著基礎(chǔ)教育新課程改革的深入，“教師成為研究者”的理念已獲得越來越多的認(rèn)同與呼應(yīng)，許多教師正在努力踐行這一理念。但需要引起注意的是，提倡“教師成為研究者”并不是要一線農(nóng)村教師放棄本職的教育教學(xué)實(shí)踐，去承擔(dān)教育科研人員的工作，而是重在提示他們關(guān)注、總結(jié)、歸納、反思教育教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，提升經(jīng)驗(yàn)的意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。在敘事研究中教師既是行動(dòng)者，是故事的主角，同時(shí)也是故事的記述者；其目的是以敘事的方式進(jìn)行反思，以改進(jìn)教師的教育教學(xué)。敘事研究可以有效促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。美國心理學(xué)家波斯納曾提出一個(gè)著名的教師成長公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。敘事研究即是一種特殊的反思思維方式，主要體現(xiàn)在：（1）問題性。敘事研究具有濃烈的問題意識(shí)，所敘之事源自教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的“問題”，如成敗得失、靈感頓悟等，沒有問題便沒有敘事。（2）研究性。敘事研究本質(zhì)上包括兩方面的內(nèi)容：一是事實(shí)、事件的敘述，二是事實(shí)、事件所引起的反思。反思是敘事的基點(diǎn)，敘事是反思的記錄。[5]很顯然，敘事研究重在“研”，而非“敘”。它不是簡單地記流水賬，而是需要積極的反思探究，要求教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，從多方面分析、用多角度思考，去尋求問題的解決之途。（3）發(fā)展性。通過敘事研究這一過程，可以有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，可以使廣大農(nóng)村教師形成反思探究意識(shí)，讓他們直面教育事實(shí)本身，細(xì)心觀察教育過程，學(xué)會(huì)見微知著，增強(qiáng)對(duì)日常教育生活的敏感性和洞察力；也能讓他們學(xué)會(huì)從他者的姿態(tài)審視自己的教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我反思、自我監(jiān)控和自我成長。另一方面，敘事研究可以使農(nóng)村教師洞悉個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，讓他們冷靜地思考自己的教育實(shí)踐，傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，主動(dòng)挖掘和提升個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。
　　農(nóng)村教師開展敘事研究的方法主要有：（1）反思日記。指教師定期或不定期地將自己在日常教育教學(xué)過程中所遇到的問題以日記的形式記下來，分析這些問題產(chǎn)生的原因，并從多方面、多視角去設(shè)計(jì)不同的解決策略。在實(shí)際操作上，反思日記可以從三個(gè)方面展開：第一，對(duì)教育教學(xué)中包含問題的教學(xué)事件進(jìn)行詳細(xì)、忠實(shí)的描述；第二，談?wù)勛约旱目捶ê腕w驗(yàn)，提出問題；第三，提出自己的改進(jìn)策略。[6]（2）反思對(duì)話。是教師與同事之間（包括教師與教育研究者之間）就某一教育問題進(jìn)行叩問、探討、交流的過程，并通過這一過程，豐富自身的實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)專業(yè)成長。與反思日記相比，反思對(duì)話對(duì)農(nóng)村教師而言更為實(shí)用，它不須占用教師過多的時(shí)間，也避開了部分教師寫作能力不強(qiáng)的短板。在實(shí)際操作上，反思對(duì)話可以分三步進(jìn)行：第一，與同事就教育教學(xué)中共同感興趣的話題（問題）進(jìn)行交流，雙方之間各自提出一些有效的改進(jìn)策略；第二，帶著改進(jìn)策略組織教育教學(xué)；第三，考查前后教育教學(xué)有無實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，并進(jìn)一步提出改進(jìn)策略。
　　此外，需要提及的一點(diǎn)是，隨著教育信息化程度的不斷提高，不少農(nóng)村教師都利用多種平臺(tái)開通了自己的教育博客。博客是一種由個(gè)人管理、不定期張貼新的文章以表達(dá)自己思想與情感的網(wǎng)站，同時(shí)，博客也能夠讓讀者以互動(dòng)的方式留下意見。利用博客，農(nóng)村教師可以更好地開展敘事研究，更方便地將自己的所見、所思、所感、所悟與同行交流、探討、分享，從而更有效地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。
　　參考文獻(xiàn)
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　?。ㄘ?zé)任編輯 劉永