生態(tài)哲學(xué)視域下課堂教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵

　　教學(xué)環(huán)境的研究始于20世紀(jì)30年代，國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)環(huán)境有不同的理解，對“教學(xué)環(huán)境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。國外多側(cè)重于心理環(huán)境的研究，目的是要揭示課堂環(huán)境與學(xué)科教學(xué)之間的關(guān)系，提高學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績。國內(nèi)則主要關(guān)注教學(xué)環(huán)境對教學(xué)活動的影響。
　　一、課堂教學(xué)環(huán)境的概念界定
　　“環(huán)境育人”的道理自古有之，但將教學(xué)環(huán)境作為一個專門的研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)30年代，在國外已有半個多世紀(jì)的研究歷史。我國對于教學(xué)環(huán)境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)環(huán)境的研究成果來看，對“教學(xué)環(huán)境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻(xiàn)中可以看到各種相似的概念，如：“教育環(huán)境”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)校環(huán)境”、“學(xué)校文化”、“課堂環(huán)境”、“學(xué)校氣氛”、“課堂氛圍”、“學(xué)校心理環(huán)境”等等[1]。概念之間模糊不清，經(jīng)?；煊?。國外研究中所指的“教學(xué)環(huán)境”主要是心理環(huán)境，研究目的是要揭示課堂環(huán)境與學(xué)科教學(xué)之間的關(guān)系，提高學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績。國內(nèi)則主要關(guān)注教學(xué)環(huán)境對教學(xué)活動的影響。在若干教學(xué)環(huán)境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。
　　美國F·G·諾克（F·G·Knirk）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要是指由學(xué)校和家庭的各種物質(zhì)因素構(gòu)成的學(xué)習(xí)場所。它是由“學(xué)校建筑、課堂、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、操場以及家庭中的學(xué)習(xí)區(qū)域所組成的學(xué)習(xí)場所?！?br/>　　澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是課堂內(nèi)各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關(guān)系、課堂生活質(zhì)量和課堂社會氣氛等因素構(gòu)成的課堂生活情境。
　　美國霍利（Hawley）指出，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校氣氛或班級氣氛。“就是一種能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級氣氛?！?br/>　　美國R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要指學(xué)校教育環(huán)境?！熬褪悄切┠軌虼龠M(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的條件、力量和各種外部刺激因素。”
　　國際教育評價學(xué)會（JEA）在一項(xiàng)大規(guī)模的國際教學(xué)環(huán)境研究項(xiàng)目中提出，教學(xué)環(huán)境是由學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)場所。
　　教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。概括地說，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校教學(xué)活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。
　　可見，研究者根據(jù)研究的需要從不同的角度對教學(xué)環(huán)境的概念作了界定。第一種定義把教學(xué)環(huán)境主要看作是物理環(huán)境，忽視了心理環(huán)境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環(huán)境與心理環(huán)境，但把教學(xué)環(huán)境等同于課堂教學(xué)環(huán)境，這只能算作教學(xué)環(huán)境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學(xué)環(huán)境的心理方面，忽略了物理環(huán)境因素，與第一種定義相對，正好是兩個極端。第四種定義也主要是指狹義的教學(xué)環(huán)境，只關(guān)注了外部刺激因素，而且教學(xué)環(huán)境對學(xué)生的身心發(fā)展有正反兩方面的作用，不都是促進(jìn)，有時也會成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學(xué)環(huán)境與教育環(huán)境兩個概念。第六種定義是國內(nèi)比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學(xué)環(huán)境看作是“必需”的，主要也是從教學(xué)環(huán)境的積極作用方面來說的。其實(shí)，教學(xué)環(huán)境無論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復(fù)雜多變的。
　　以往對“教學(xué)環(huán)境”概念的界定均有所側(cè)重，但總體看來，存在的問題本質(zhì)上只有一個，就是過于注重教學(xué)環(huán)境要素的分類以及各要素的分析。
　　筆者認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。它是指與教學(xué)有關(guān)，影響教學(xué)并通過教學(xué)影響人的因素的綜合[3]。教學(xué)環(huán)境區(qū)別于一般的環(huán)境概念，它與教學(xué)有關(guān)，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會時刻影響著教學(xué)活動的開展，進(jìn)而影響主體的行為、心理?！敖虒W(xué)環(huán)境又有廣義和狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學(xué)技術(shù)、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學(xué)環(huán)境，因?yàn)檫@些因素在一定程度上制約著教學(xué)活動的成效。從狹義的角度看，即學(xué)校教學(xué)設(shè)施、校風(fēng)班風(fēng)和師生人際關(guān)系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，也就是學(xué)校教學(xué)環(huán)境，學(xué)者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學(xué)環(huán)境是更為狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，是學(xué)校教學(xué)環(huán)境的一部分。課堂是開展教學(xué)活動、師生交往的主要場所，相對于學(xué)校教學(xué)環(huán)境來說，課堂教學(xué)環(huán)境的研究更有針對性，對優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)效果更有指導(dǎo)意義。依據(jù)教學(xué)環(huán)境的概念我們可以理解課堂教學(xué)環(huán)境的含義。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過程中的，影響教學(xué)并能通過教學(xué)影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說明了教學(xué)環(huán)境包含的要素，即物理環(huán)境和心理環(huán)境，而且體現(xiàn)了課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性和過程性，因?yàn)榫C合不同與總和，綜合本身就體現(xiàn)了一種結(jié)構(gòu)性和過程性。這一概念不僅對課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的分類，更主要的是體現(xiàn)了要素之間密不可分的關(guān)系，也可以說是一種整體性。
　　我們可以具體地從以下三個方面來解讀這一概念：
　　第一，場域性。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過程中的，離開了課堂這個特定的場域，也就不能稱作課堂教學(xué)環(huán)境，那只能是學(xué)校教學(xué)環(huán)境或廣義的教學(xué)環(huán)境。
　　第二，互動性。課堂教學(xué)環(huán)境對教學(xué)有影響，相反，教學(xué)對環(huán)境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯(lián)系、相互作用的。這里，互動不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環(huán)境的之間的交互作用。
　　第三，結(jié)構(gòu)性。課堂教學(xué)環(huán)境是一個由多種不同要素相互聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，物理環(huán)境和心理環(huán)境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構(gòu)成。這樣，不同層次具有不同結(jié)構(gòu)、不同功能的各種要素構(gòu)成了課堂教學(xué)環(huán)境整體特有的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。
　　二、生態(tài)哲學(xué)視域中課堂教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵
　　從對課堂教學(xué)環(huán)境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長期以來學(xué)界對課堂教學(xué)環(huán)境的片面認(rèn)識，而是從生態(tài)哲學(xué)的角度對其加以界定。生態(tài)哲學(xué)作為一種生態(tài)學(xué)世界觀，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法觀察現(xiàn)實(shí)事物和理解現(xiàn)實(shí)世界的理論[4]。生態(tài)哲學(xué)視域中的課堂教學(xué)環(huán)境既是一種實(shí)體存在，更是一種關(guān)系存在和過程存在。
　　1．課堂教學(xué)環(huán)境是一種實(shí)體存在
　　如前所述，課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過程中的，影響教學(xué)并能通過教學(xué)影響人的各種物理的和心理因素的綜合?？梢?，物理環(huán)境和心理環(huán)境是構(gòu)成課堂教學(xué)環(huán)境的兩大主要因素，每一要素又有各自不同的要素結(jié)構(gòu)。物理環(huán)境主要包括時空環(huán)境和設(shè)施環(huán)境，時空環(huán)境又包括時間的分配與安排、空間組合形式及空間密度，如班級規(guī)模、座位編排方式等。教室內(nèi)的通風(fēng)、照明、溫濕度、色彩、聲音，課桌椅、各種教學(xué)儀器的設(shè)備都屬設(shè)施環(huán)境。而心理環(huán)境包括人際環(huán)境、信息環(huán)境、組織環(huán)境、情感環(huán)境和輿論環(huán)境。人際環(huán)境是指課堂教學(xué)中師生之間的關(guān)系和學(xué)生之間的關(guān)系。信息環(huán)境主要是指班級內(nèi)部的各種社會信息。校風(fēng)、班風(fēng)可以算是組織環(huán)境。情感環(huán)境是課堂中的合作、競爭、期望、獎勵因素的運(yùn)用及由此形成的課堂氣氛。輿論環(huán)境則是集體輿論、個體意見和個別流言[2]。也有人把心理環(huán)境簡單地分為教師期望、人際關(guān)系、課堂氣氛[5]。以上所舉僅僅是其中的一些主要部分。除此以外，還有諸如師生的儀表、言談舉止等其他一些因素。不管怎樣劃分，我們已經(jīng)知道，構(gòu)成課堂教學(xué)環(huán)境的因素是錯綜復(fù)雜的，這些因素都作為課堂教學(xué)環(huán)境的組成部分從各個不同的方面對師生的認(rèn)識、情感和行為產(chǎn)生著潛移默化的影響[6]。
　　生態(tài)哲學(xué)視域中的課堂教學(xué)環(huán)境不否認(rèn)它的實(shí)體存在，因?yàn)檎n堂教學(xué)環(huán)境確實(shí)是由各種實(shí)體因素構(gòu)成的，是客觀存在的。長期以來，人們一直以這樣的實(shí)體思維認(rèn)識課堂教學(xué)環(huán)境，人們從這種實(shí)體思維的角度出發(fā)來談?wù)n堂教學(xué)環(huán)境各要素的特點(diǎn)、各自的功能及其優(yōu)化調(diào)控的策略，但這種分析、量化的思維卻不利于我們從整體上把握課堂教學(xué)環(huán)境。課堂教學(xué)環(huán)境是復(fù)雜且多變的，它作為一個特殊的生態(tài)系統(tǒng)是通過系統(tǒng)內(nèi)不同因素相互聯(lián)系、相互作用來發(fā)揮整體效應(yīng)的，只從課堂教學(xué)環(huán)境的某一方面去考慮對人的影響是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
　　2．課堂教學(xué)環(huán)境是一種關(guān)系存在
　　（1）關(guān)系是課堂教學(xué)環(huán)境存在的根本
　　關(guān)系是反映事物及其特性間相互聯(lián)系的哲學(xué)范疇，是不同事物、特性的一種統(tǒng)一形式。正如黑格爾所說：“凡一切實(shí)存的事物都存在于關(guān)系中，而這種關(guān)系乃是每一實(shí)存的真實(shí)性質(zhì)。因此，實(shí)際存在著的東西不是抽象的孤立的，而只是在一個他物之內(nèi)的。唯因其在一個他物之內(nèi)與他物相聯(lián)系，它才是自身聯(lián)系；而關(guān)系就是自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一?！盵7]
　　課堂教學(xué)環(huán)境既是一種實(shí)體存在，更是一種關(guān)系存在，關(guān)系是課堂教學(xué)環(huán)境存在的根本。課堂教學(xué)環(huán)境是一個由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，它是由一些相互聯(lián)系、相互制約的若干組成部分結(jié)合而成的、具有特定功能的一個有機(jī)整體。任何一個系統(tǒng)都可以從要素、結(jié)構(gòu)和功能三方面來理解。課堂教學(xué)環(huán)境主要由物理環(huán)境和心理環(huán)境構(gòu)成，物理環(huán)境和心理環(huán)境本身又是一個由不同要素組成的具有特定結(jié)構(gòu)和功能的小的生態(tài)系統(tǒng)。以此類推，可見，課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)是由不同層次不同結(jié)構(gòu)和功能的各種要素構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)。而這一系統(tǒng)形成的節(jié)點(diǎn)就是關(guān)系。要素之間因關(guān)系而形成一定的結(jié)構(gòu)，功能是要素與結(jié)構(gòu)的整合。要素間不同的組合方式構(gòu)成不同的結(jié)構(gòu)，也會使功能發(fā)生變化?？傊?，一切因關(guān)系而變。關(guān)系是根本。
　　生態(tài)哲學(xué)以一種整體思維來研究課堂教學(xué)環(huán)境。生態(tài)思維強(qiáng)調(diào)二元而不兩分，不僅要對要素間區(qū)分，更要看到要素間關(guān)系的不可分割性與豐富多樣性，不人為地消除任何對立。主體與環(huán)境雖有所區(qū)別，但同時也是相互影響、相互作用、相互依賴的，而且相互滲透?！吧仨毷窃诃h(huán)境之中并且惟有通過環(huán)境才能形成自身及其行為，而且，生命本身也就因此而構(gòu)成環(huán)境不可或缺的部分?！盵8]課堂教學(xué)環(huán)境是師生成長和發(fā)展的重要影響因素，所有的教學(xué)活動都是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的。主體不能脫離環(huán)境而存在，離開環(huán)境也就無所謂主體。人們常說“環(huán)境造人”，也就是說，主體的行為無時無刻不顯示出環(huán)境的烙印。主體與環(huán)境是這樣一種滲透、互融的關(guān)系。如果它們能協(xié)調(diào)發(fā)展，主體適應(yīng)環(huán)境并積極創(chuàng)設(shè)有利于主體發(fā)展的環(huán)境，反過來，良好的環(huán)境又會對主體發(fā)展起到促進(jìn)作用。這樣，課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)發(fā)揮整體功能，主體與環(huán)境互利共生。如果主體完全被動地適應(yīng)或任意改造環(huán)境，主體與環(huán)境關(guān)系緊張，則會影響課堂教學(xué)環(huán)境整體功能的發(fā)揮，主體與環(huán)境則共退，造成惡性循環(huán)。
　　（2）在關(guān)系中認(rèn)識課堂教學(xué)環(huán)境要素的屬性
　　事物的屬性常常在關(guān)系中才能認(rèn)識清楚，認(rèn)識課堂教學(xué)環(huán)境要素的屬性也必須在關(guān)系中，因?yàn)檫@些要素的屬性是在關(guān)系中形成與確定的。
　　課堂教學(xué)環(huán)境主要由物理環(huán)境和心理環(huán)境構(gòu)成，它們自成系統(tǒng)，都有自己的構(gòu)成要素，具有特定的結(jié)構(gòu)和功能。以往課堂教學(xué)環(huán)境的研究多側(cè)重于對這兩大要素的分析，但受傳統(tǒng)的機(jī)械論思維的影響，人們將物理環(huán)境和心理環(huán)境分割開來進(jìn)行研究，研究物理環(huán)境時就只談物理環(huán)境，不涉及心理環(huán)境，研究心理環(huán)境的時候也只討論心理環(huán)境。雖然這種研究方法使我們能夠?qū)ξ锢憝h(huán)境和心理環(huán)境的構(gòu)成有比較深入的了解，但脫離關(guān)系、孤立地研究只能形成片面的認(rèn)識。這也只能是一種抽象的研究。只有將物理環(huán)境和心理環(huán)境聯(lián)系起來，在關(guān)系中認(rèn)識彼此，才能對它們有一個清晰完整的認(rèn)識，從而把握課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的整體性。
　　教室之所以稱作教室，是因?yàn)樗c教師、學(xué)生相聯(lián)系，是課堂教學(xué)活動的主要場所。如果只是一個相同大小的空間，沒有教師和學(xué)生，不進(jìn)行教學(xué)活動，而是堆滿雜物，那這樣一個空間就不再是教室，而只能稱作倉庫了。同樣，一張桌子，放在教室這個空間里，供學(xué)生學(xué)習(xí)，我們把它叫作課桌。如果離開教室、師生的活動，這張桌子也就失去了課桌的屬性。教師和學(xué)生也是如此，教師不傳道、授業(yè)、解惑，不以培養(yǎng)人為己任，那么他就和一般人沒有區(qū)別，失去了作為一名專業(yè)人員所應(yīng)具有的屬性。學(xué)生不在校讀書學(xué)習(xí)，不接受教師的教導(dǎo)，學(xué)生也就無異于一般的學(xué)習(xí)者。
　　任何事物都處于與他物的關(guān)系之中，只有在相互關(guān)系中才被理解。所以，也只有在這種錯綜復(fù)雜的關(guān)系中我們才能認(rèn)識課堂教學(xué)環(huán)境要素的屬性。
　　3．課堂教學(xué)環(huán)境是一種過程存在
　?。?）不同的關(guān)系形成不同的過程
　　在課堂教學(xué)中，我們常可以看到這樣的現(xiàn)象：同一間教室，相同的時間，同樣的教師，同樣的課本，同樣的教法……相同的條件下收到的效果卻完全不同。暫且忽略個體之間的差異，我們可以換一個角度來思考其中的原因。
　　構(gòu)成教學(xué)活動的要素是相同的，相同的要素，卻產(chǎn)生不同的結(jié)果，這主要由于各要素間構(gòu)成的關(guān)系不同，從而形成不同的過程，造成了不同的結(jié)果。關(guān)系既決定過程，又表現(xiàn)于過程之中。控制、線性的師生關(guān)系是主客二元對立思維的反映，教師常把自己當(dāng)作課堂教學(xué)的主體，而把學(xué)生看作滿足主體需求的客體，學(xué)生被物化，而學(xué)生本質(zhì)上是充滿活力、充滿創(chuàng)造力的生命，他們有主動探究的欲望和能力。這樣，師生之間矛盾激化，師生關(guān)系緊張。這種“主體——客體”關(guān)系模式下的師生關(guān)系使教學(xué)過程成為教師控制和壓迫學(xué)生的過程，教師有絕對的權(quán)威，學(xué)生的權(quán)利只有服從。
　　生態(tài)哲學(xué)改變了現(xiàn)代文化中單一的“主體——客體”關(guān)系模式，將主客體關(guān)系理解為“主體——客體——主體”關(guān)系。也就是說人與人之間不再是主客體的關(guān)系，這樣，師生之間就不再是“控制——服從”的關(guān)系，而是主體間的關(guān)系。主體間性意味著相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰或者強(qiáng)行把意志意見加于另一方[9]。而是以交往和對話為手段，以理解為目的達(dá)成一致性和共識[10]。主體間性的師生關(guān)系是教學(xué)活動順利進(jìn)行的保障，以此關(guān)系建構(gòu)的教學(xué)過程是師生交往、互動、對話、溝通的過程。合作、討論的教學(xué)方式取代以往教師的一言堂，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)加以引導(dǎo)，提供幫助。師生互教互學(xué)，共同成長，在相互理解、平等交往的過程中形成真正的教學(xué)共同體。
　?。?）過程是課堂教學(xué)環(huán)境的存在方式
　　美國物理學(xué)家卡普拉（F.Capra）認(rèn)為，生態(tài)哲學(xué)的特點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)世界的整體性；二是認(rèn)為世界是運(yùn)動的，過程比結(jié)構(gòu)更基本[4]?？梢哉f，一切事物都是以過程的形式存在著，過程不僅決定結(jié)果，它繼承過去，立足現(xiàn)在，面向未來，是一切事物的起因和結(jié)果，過程決定一切。
　　過程的本質(zhì)屬性是運(yùn)動，運(yùn)動是系統(tǒng)存在的方式。課堂教學(xué)環(huán)境作為一種人工生態(tài)系統(tǒng)，也是以過程的方式存在的。以往研究課堂教學(xué)環(huán)境都是從實(shí)體的角度出發(fā)，要么把課堂教學(xué)環(huán)境等同于教室、桌椅等物質(zhì)環(huán)境，要么就把課堂教學(xué)環(huán)境歸結(jié)為心理環(huán)境。歸根結(jié)底都是一種靜態(tài)的實(shí)體思維。生態(tài)哲學(xué)把世界的本源看作是關(guān)系和過程，為我們提供了方法論的啟示，把課堂教學(xué)環(huán)境放在一個永不停息的變化發(fā)展的過程中來研究。過程是課堂教學(xué)環(huán)境存在的本然狀態(tài)。
　　課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)中能量流動、物質(zhì)循環(huán)、信息的傳遞無時無刻不在進(jìn)行著。在課堂教學(xué)環(huán)境中，無論是物理因素還是心理因素都蘊(yùn)藏著巨大的能量。教材中豐富的知識，深刻的道理，給人以啟發(fā)、鼓舞。教師的知識涵養(yǎng)、人格魅力也會對學(xué)生產(chǎn)生影響。同樣，學(xué)生的專心、刻苦也會給教師帶來動力。這種能量的流動貫穿于課堂教學(xué)環(huán)境的始終。任何教學(xué)活動都需要一定的載體作為中介，各種教材、教具、教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)因素作為信息的載體，在師生交往互動的過程中不斷地循環(huán)往復(fù)。循環(huán)本身就是一個過程，在這一過程中，物質(zhì)本身已經(jīng)發(fā)生了變化，因?yàn)橥ㄟ^主體這些物質(zhì)條件創(chuàng)造了新的價值，同時也不斷豐富著自身的意義。所以，循環(huán)并不是回到原點(diǎn)，而是對原有的超越。物質(zhì)循環(huán)與能量流動緊密聯(lián)系，物質(zhì)循環(huán)是能量流動的載體，而能量流動又推動著物質(zhì)的循環(huán)[11]。“信息是現(xiàn)實(shí)世界物質(zhì)客體間相互聯(lián)系的形式，而系統(tǒng)是普遍聯(lián)系的事物存在的形式?！盵12]信息的傳遞使課堂教學(xué)環(huán)境的各個要素緊密聯(lián)系在一起，維持著機(jī)體的正常運(yùn)作。主體與主體之間，主體與環(huán)境之間都存在著信息的傳遞和交流。教師將各種言語與非言語的信息傳遞給學(xué)生，學(xué)生通過各種形式給予反饋。學(xué)生之間的交往互動也是信息傳遞的過程。座位的排列，班級的板報(bào)等作為無聲的語言也將信息傳遞給了主體。
　　總之，能量流動是課堂教學(xué)環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)得以正常運(yùn)作的動力源泉，物質(zhì)循環(huán)是課堂教學(xué)環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)存在與發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，信息流是能量流、物質(zhì)流暢通的前提條件。能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞一起，維持著課堂教學(xué)環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)的存在和發(fā)展[11]。它們貫穿于課堂教學(xué)環(huán)境的始終，使課堂教學(xué)環(huán)境處于不斷運(yùn)動的流變之中。如果所有的運(yùn)動停止，過程也就結(jié)束，那么，課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)也就不復(fù)存在。
　　生態(tài)哲學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法觀察現(xiàn)實(shí)事物和理解現(xiàn)實(shí)世界的理論[4]。它以整體、聯(lián)系、動態(tài)等思想為我們觀察事物和解決問題提供了科學(xué)的方法。本文以生態(tài)哲學(xué)為視角，改變以往課堂教學(xué)環(huán)境研究中只重實(shí)體、重要素分析的研究范式，探析生態(tài)哲學(xué)視域中課堂教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵。生態(tài)哲學(xué)視域中的課堂教學(xué)環(huán)境不只關(guān)注它的實(shí)體存在，課堂教學(xué)環(huán)境更是一種關(guān)系存在和過程存在。
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　　（責(zé)任編輯 付一