論高職院校人文素養(yǎng)課程

人文素養(yǎng)課程在高職院校課程體系中的地位

教育部在2006年頒發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出,我國高職院校的教育目的是“為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才”。這是黨的教育方針在高職院校的體現(xiàn),表明高職院校不單是培養(yǎng)懂技術(shù)、善操作的應(yīng)用型人才,同樣要培養(yǎng)具有較高思想道德修養(yǎng)的建設(shè)者。值得注意的是,應(yīng)如何理解“高素質(zhì)”的內(nèi)涵及其與“技能型專門人才”之間的關(guān)系。關(guān)于“高素質(zhì)”的內(nèi)涵,文件中有進一步的說明,概括起來主要包括政治思想、職業(yè)道德、公民修養(yǎng)等人文素養(yǎng)方面的內(nèi)容。文件還提出,要“提高學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力”,一般認為,這主要指職業(yè)技能或職業(yè)能力。這種理解大體上是正確的,但對于兩者關(guān)系的把握卻存在著誤差,即認為人文素養(yǎng)與職業(yè)能力是兩層皮,這種錯誤認識導(dǎo)致一些學(xué)校因為沒有看到人文素養(yǎng)教育的直接、顯性作用而忽視了人文素養(yǎng)教育,把狹隘的職業(yè)能力培養(yǎng)當作高職院校的第一要務(wù)。

對于職業(yè)能力,德國教育界有著深刻的認識,他們認為,職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力,專業(yè)能力指“在專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)上,有目的的符合專業(yè)要求的、按照一定方法獨立完成任務(wù)、解決問題和評價結(jié)果的熱情和能力”;①方法能力是“個人對在家庭、職業(yè)和公共生活中的發(fā)展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判并開發(fā)自己的智力、設(shè)計發(fā)展道路的能力和愿望”;②社會能力是“處理社會關(guān)系、理解奉獻與沖突及與他人負責(zé)任地相處和相互理解的能力”。③他們還從能力性質(zhì)的角度,將職業(yè)能力分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力,前者指“勞動者從事某一職業(yè)所必需的能力,是勞動者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領(lǐng)”;④而后者指“學(xué)生獲得為完成今后不斷發(fā)展變化的工作任務(wù)而應(yīng)獲得的跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的能力……它是方法能力、社會能力的進一步發(fā)展,也是具體的專業(yè)能力的進一步抽象”。⑤顯然,職業(yè)基本能力雖然是“賴以生存的核心本領(lǐng)”,卻不是一個人全面發(fā)展的“關(guān)鍵能力”,“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)才是職業(yè)院校的根本任務(wù)。要培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”,就要重視方法能力和社會能力的培養(yǎng),而人文素養(yǎng)課程是培養(yǎng)學(xué)生方法能力、社會能力的重要途徑。德國的主流教育思想把人文素養(yǎng)教育當作職業(yè)能力的重要的、有機的組成部分,因此,人文素養(yǎng)課程也是職業(yè)院校課程體系的有機組成部分,而不是外加進去、與職業(yè)能力不相干的并列的兩個組成部分。

廣義的高職院校人文素養(yǎng)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)

課程的涵義有廣義、狹義之分,廣義的課程指“所有學(xué)科的總和”或“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”,狹義的課程指“一門學(xué)科”或“一類活動”。⑥高職院校人文素養(yǎng)課程也包含兩層涵義:一是人文素養(yǎng)教育課程體系,即所有人文素養(yǎng)課程的教學(xué)內(nèi)容及其進程;二是單個人文素養(yǎng)課程的教學(xué)內(nèi)容及其進程。首先要討論的是廣義的高職院校人文素養(yǎng)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu),即高職院校開設(shè)的全部人文素養(yǎng)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。

高彩霞的《高職院校文化素質(zhì)教育體系研究》是系統(tǒng)研究高職院校人文素養(yǎng)課程的理論專著,她將高職院校文化素質(zhì)課程分為“懂社會、懂科技、懂可持續(xù)發(fā)展”三大模塊,其中又包括“文、史、哲、社會學(xué)、藝術(shù)、社交、思想道德、經(jīng)濟、時事、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)、生態(tài)與環(huán)境、身心健康、人生規(guī)劃”⑦等15個門類,120多門課程,可謂詳盡之極。高彩霞的“文化素質(zhì)課程”與本文的“人文素養(yǎng)課程”內(nèi)涵基本一致,只不過說法有所不同,筆者認為她對高職院校文化素質(zhì)教育內(nèi)容的研究和認識是比較全面的,所列舉的課程基本涵蓋了高職院校文化素質(zhì)教育的各個方面,但也存在不足之處:較少考慮到高職院校課程結(jié)構(gòu)、課程類型的特征,基本上是在傳統(tǒng)的學(xué)科課程層面上探討人文素養(yǎng)課程,課時安排方面還存在有待完善的地方。

姜大源認為:制約職業(yè)教育課程的三個重要因素是“社會需求、知識體系和個性發(fā)展”,因而職業(yè)教育課程的任務(wù)是“使學(xué)生有能力勝任職業(yè)工作崗位的要求,適應(yīng)社會發(fā)展的需要,同時發(fā)展學(xué)生的個性,適應(yīng)個人發(fā)展的需要?！雹噙@不僅是偏重于培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的專業(yè)課程的要求,也是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生社會能力的人文素養(yǎng)課程的要求。目前,高職院校大多開設(shè)三種不同形式的人文素養(yǎng)課程:必修課、選修課、非獨立課程。必修課是高職院校所有專業(yè)的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程。高彩霞對此列出了20門課程,共計240學(xué)時。筆者以為,在當下多數(shù)為三年制的高職院校中,占用的學(xué)時過多,特別是采用“2+1”模式的學(xué)校很難實施。根據(jù)社會主義教育的目的和高職教育的要求,高職院校人文素養(yǎng)必修課程主要包括三個方面的內(nèi)容。一是從社會主義價值體系出發(fā),培養(yǎng)學(xué)生“正確處理社會關(guān)系、理解奉獻與沖突及與他人負責(zé)任地相處和相互理解的能力”的課程,如《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》。二是培養(yǎng)學(xué)生“從宏觀層面了解、理解人類社會歷史、文化及發(fā)展,對在家庭、職業(yè)和公共生活中的發(fā)展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判并開發(fā)自己的智力、設(shè)計發(fā)展道路的能力”的課程,除普遍開設(shè)的《馬克思主義哲學(xué)原理》課程外,有必要整合現(xiàn)有學(xué)科資源,開設(shè)《人類文化進步與科學(xué)發(fā)明》課程,此課程應(yīng)整合科學(xué)技術(shù)史、人類文化史、社會發(fā)展史等方面的內(nèi)容,并可滲透世界觀教育,從而使學(xué)生對人生、社會、歷史有一個整體上的正確認識。三是就業(yè)與人生規(guī)劃方面的課程?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”是高職院校辦學(xué)的重要定位,其涵義不僅指學(xué)校要根據(jù)市場需求設(shè)置專業(yè),也包括要重視就業(yè)教育和人生規(guī)劃教育。就業(yè)是人生規(guī)劃的重要內(nèi)容,但不是全部,人生規(guī)劃有著更深的內(nèi)涵和更高的境界。人生規(guī)劃的低層次要求是找到工作,通過自己的勞動,獲得在社會上的立足之地,此時職業(yè)更多是謀生的手段。人生規(guī)劃的高層次涵義是根據(jù)自己的個性特點、興趣愛好、審美情趣、人生追求選擇所要從事的職業(yè),并在職業(yè)活動、職業(yè)成就中獲得滿足,實現(xiàn)自我價值。因此,人生規(guī)劃是一門重要的課程,涵蓋的內(nèi)容非常廣泛,既包括對在校學(xué)習(xí)的、將來要從事的職業(yè)的認識,也包括諸如性格特征、人生觀、價值觀等對自我和社會的認識。筆者認為,這三個方面的必修課程的學(xué)分應(yīng)不少于8,學(xué)時應(yīng)不少于140。

選修課也是高職院校人文素養(yǎng)課程的重要形式,其總課時與必修課差不多,是必修課的必要補充,也是必修課教學(xué)目標的具體化和深化。筆者以為,在三年制高職院校中,人文素養(yǎng)選修課程應(yīng)在6～8學(xué)分之間,學(xué)時應(yīng)在100～140之間。相對于學(xué)生個人而言,高職院校人文選修課程所占比重并不大,但可供選擇的范圍卻非常廣,盡管高彩霞列舉了一百余門人文選修課程,但并不能說就能滿足全體學(xué)生的需求。高職院校要根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好及培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要的高技能人才的目標,開發(fā)符合自身人才培養(yǎng)特點的人文素養(yǎng)選修課程。除了開設(shè)課程之外,高職院校還可以通過非獨立課程的形式進行人文素養(yǎng)教育。鑒于高職院校人才培養(yǎng)目標的特點,應(yīng)特別突出實踐教學(xué),不少學(xué)校實踐教學(xué)的課時數(shù)占總課時數(shù)的50%,課堂理論教學(xué)時間相對較少,這就要求人文素養(yǎng)教育的形式和方法也要做相應(yīng)的調(diào)整,要開展形式多樣的非獨立課程的人文素養(yǎng)教育。非獨立課程的人文素養(yǎng)教育形式包括講座、社團活動、各類競賽、實踐活動、工作現(xiàn)場的紀律教育、職業(yè)道德教育等,這些雖然不以課程的形式出現(xiàn),但對學(xué)生思想品德的形成有著非常重要的意義,因此學(xué)校要特別重視對此環(huán)節(jié)的管理,將其作為課程的延續(xù)納入課程體系,并應(yīng)進行必要的考核。如指導(dǎo)學(xué)校文學(xué)社的教師,既要加強對文學(xué)社活動的指導(dǎo),又要對社團成員的活動情況進行考核,對達到要求的成員,給予一定的人文素養(yǎng)課程學(xué)分并記入總學(xué)分。

高職院校人文素養(yǎng)課程并不存在一個完整的顯性學(xué)科課程體系,如哲學(xué)、社會學(xué)那樣有一個相對封閉的由十余門課程組成的顯性課程體系。盡管高彩霞列舉的人文課程囊括了文史哲、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、藝術(shù)、社交、身心健康、人生規(guī)劃等百余門課程,形成了一個完整的課程體系,但單個學(xué)生只能選擇其中6～8門課程,很難形成完整的體系。不過,這并不意味著學(xué)生只能學(xué)習(xí)到一些零碎、殘缺不全的知識,只要處理得好,采取以點帶面的方式,少量的課程同樣可以實施完整的人生教育,人文素養(yǎng)課程在本質(zhì)上是異質(zhì)同構(gòu)的。這就要求人文素養(yǎng)課程不能僅著眼于課程體系,而應(yīng)著眼于完整的人生歷程設(shè)計課程教學(xué)內(nèi)容及序化方式——根據(jù)一定的邏輯或原則排列教學(xué)內(nèi)容的順序。教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化主要有兩種方式:一種是連續(xù)——線性結(jié)構(gòu)化方式,包括階梯式課程和螺旋式課程;另一種是非連續(xù)——同心圓結(jié)構(gòu)化形式,其基本思路是“優(yōu)先關(guān)注復(fù)合性和整體性,而不是過多地關(guān)注嚴格意義的學(xué)科性內(nèi)容的序化”。⑨目前,我國高職教育界的專業(yè)課程已開始進行非連續(xù)——同心圓結(jié)構(gòu)化形式的改革,課程的內(nèi)部自足性、邏輯獨立性弱化,以工作過程為依據(jù),考慮多個學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)和排列順序的綜合課程得到重視。高職院校人文素養(yǎng)課程也有必要重新規(guī)劃,進一步理順課程之間的關(guān)系,增強人文素養(yǎng)教育的實效性。例如《人類文化進步與科學(xué)發(fā)明》與《職業(yè)與人生規(guī)劃》不僅本身就是綜合性課程,包括多個學(xué)科的內(nèi)容,采用以點帶面的組織方式,而且是開放的,也就是說其教學(xué)不是一次完成,而是隨著學(xué)業(yè)的加深,以不同的形式如選修課和講座、活動的形式累加進行的。

狹義的高職院校人文素養(yǎng)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)

狹義的高職院校人文素養(yǎng)課程指單個課程教學(xué)內(nèi)容的組織方式和排序,在專業(yè)課程中,項目載體、任務(wù)驅(qū)動的課程結(jié)構(gòu)受到青睞,并取得了很好的教學(xué)效果,是高職院校課程教學(xué)改革的方向。人文素養(yǎng)課程同樣要適合高職院校課程改革的要求,對原有的課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整。高職院校人文素養(yǎng)課程的教師多是接受過學(xué)科教育或從事過學(xué)科課程教育的,如中文系畢業(yè)、從事中國古代文學(xué)教學(xué)的教師,轉(zhuǎn)向文學(xué)方面的人文選修課教學(xué),很容易將原先的學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容序化模式帶進人文選修課程教學(xué),使之呈現(xiàn)較強的學(xué)科課程特征。如高彩霞建議開設(shè)的《公共關(guān)系概說》、《中國哲學(xué)簡史》、《中國文學(xué)史》、《西方哲學(xué)史》等課程,從課程的名稱上看,就帶有明顯的學(xué)科課程特征。筆者以為,高職院校的人文素養(yǎng)課程不應(yīng)強調(diào)知識的系統(tǒng)性,也不應(yīng)追求知識的系統(tǒng)性,而是更應(yīng)強調(diào)知識的實效性和行為性,即注重從具體、形象的實例入手,培養(yǎng)學(xué)生對人生觀、價值觀、世界觀的理性認識和情感認同。這意味著教師要根據(jù)高職院校課程的特點和任務(wù),重新開發(fā)人文素養(yǎng)課程,選擇教學(xué)內(nèi)容,安排組合及排序方式,而不是對屬于文史哲專業(yè)的某些課程的簡化。這不僅應(yīng)體現(xiàn)在人文素養(yǎng)選修課中,也應(yīng)體現(xiàn)在必修課中。如我院開設(shè)的《人類文化進步與科學(xué)發(fā)明》課程,綜合了科學(xué)技術(shù)史和人類文化史的內(nèi)容,滲透了科學(xué)倫理、社會學(xué)、歷史學(xué)知識教育,呈現(xiàn)出綜合課程的特征,更重要的是改變了一般本科學(xué)校學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方式,從情境性、人本性原則出發(fā),采取案例導(dǎo)向結(jié)構(gòu)化、混沌結(jié)構(gòu)化等多種方式,即課程內(nèi)容的組織不完全按照史學(xué)學(xué)科的縱向邏輯,也包括橫向結(jié)構(gòu)甚至任意結(jié)構(gòu)。

人文素養(yǎng)選修課程的功能主要有兩個方面:一是采用更具體的、與學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域及職業(yè)生活更接近的學(xué)習(xí)內(nèi)容提高學(xué)生的人文素養(yǎng),深化學(xué)生對社會、人生、自我的正確認識,從而使其更好地規(guī)劃自己的人生,實現(xiàn)自我價值。例如,針對愛好唱歌的學(xué)生,可開設(shè)《流行歌曲欣賞》選修課,通過挖掘流行歌曲中的人文思想,對學(xué)生進行人文素養(yǎng)的教育;針對喜歡文學(xué)的學(xué)生,可開設(shè)《文學(xué)與人生》或《中國當下早慧作家作品賞析》選修課,以文學(xué)為切入點,對學(xué)生實施人文素養(yǎng)教育;對商貿(mào)管理專業(yè)的學(xué)生,可開設(shè)《胡雪巖的商業(yè)成功與商業(yè)理念》選修課,對學(xué)生進行商業(yè)道德教育。此類課程完全打破了學(xué)科課程結(jié)構(gòu),課程教學(xué)內(nèi)容往往采用混沌化結(jié)構(gòu)模式,如《文學(xué)與人生》課程,不是按照文學(xué)史或文學(xué)概論的邏輯組織教學(xué)內(nèi)容,而是選取古今中外那些有著傳奇的人生經(jīng)歷,同時對學(xué)生人生觀、價值觀形成有啟迪意義的作家的生平事跡和作品,通過對其人生或作品的透析,一方面,豐富學(xué)生的人文知識,另一方面,促進其健康成長。每一個作家的人生傳奇和作品賞析都以專題的形式出現(xiàn),專題與專題之間是隨機結(jié)構(gòu)。人文素養(yǎng)選修課的另一個功能是“根據(jù)學(xué)生的不同智力類型及其不同的興趣和需要,為不同個體能力的發(fā)展創(chuàng)造條件”,⑩促進學(xué)生個性發(fā)展。教育的根本目的在于促進學(xué)生的全面發(fā)展,高職教育也不例外,除了培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力外,也負有培養(yǎng)、豐富學(xué)生審美情趣的任務(wù)。因此,對于那些在舞蹈、唱歌、繪畫、寫作等方面有興趣的學(xué)生,學(xué)校應(yīng)為其提供學(xué)習(xí)、提高的機會,使其成為不僅會工作,而且具有較高品位的人。為這些學(xué)生開設(shè)的課程,應(yīng)該是注重藝術(shù)能力培養(yǎng)的課程,與一般的人文素養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)又有不同之處。

注釋:

①②③姜大源:《當代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究》,清華大學(xué)出版社2007年版,第96頁

④⑤姜大源:《當代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究》,清華大學(xué)出版社2007年版,第97頁

⑥陳桂生:《課程辯》,《課程·教材·教法》,1994年第11期

⑦高彩霞:《高職院校文化素質(zhì)教育體系研究》,中國環(huán)境科學(xué)出版社2006年版,第192頁

⑧姜大源:《職業(yè)教育學(xué)研究新論》,教育科學(xué)出版社2007年版,第122頁

⑨姜大源:《職業(yè)教育學(xué)研究新論》,教育科學(xué)出版社2007年版,第200頁

⑩姜大源:《職業(yè)教育學(xué)研究新論》,教育科學(xué)出版社2007年版,第121頁

作者簡介:

鄧全明(1969—),男,江西萍鄉(xiāng)人,江蘇省健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)設(shè)計系副教授,研究方向為20世紀中國文學(xué)、世界華文文學(xué)、高職教育。