邁向自由與責(zé)任的教研文化構(gòu)建

【摘 要】教研員的自我效能感是區(qū)域教研工作的關(guān)鍵。南京市雨花臺(tái)區(qū)通過(guò)理論和實(shí)踐研究，提出了營(yíng)造尊重而積極的團(tuán)隊(duì)文化、確立內(nèi)生而開(kāi)放的教研員成長(zhǎng)路徑、設(shè)計(jì)互動(dòng)而進(jìn)階的激勵(lì)性評(píng)價(jià)等區(qū)域教研員自我效能感提升的三大策略。

【關(guān)鍵詞】教研員;自我效能感;成長(zhǎng)路徑;激勵(lì)性評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）40-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】張紅，南京市雨花臺(tái)區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐。教研員是教研工作的關(guān)鍵角色，承擔(dān)著研究、服務(wù)、指導(dǎo)、管理的職責(zé)，即對(duì)教育政策和教學(xué)理論的研究、對(duì)教育行政和一線教師的服務(wù)、對(duì)一線教師教育教學(xué)工作的指導(dǎo)，還承擔(dān)著一定的教學(xué)常規(guī)、教學(xué)質(zhì)量、教師隊(duì)伍的管理工作。自我效能感是由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的，是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己在特定情境中是否有能力去完成某個(gè)行為的期望，它包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩部分。所謂“結(jié)果預(yù)期”是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己某種行為可能導(dǎo)致什么樣的結(jié)果的推測(cè)，而“效能預(yù)期”則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己實(shí)施某行為的能力的主觀判斷。班杜拉進(jìn)而指出，自我效能的高低會(huì)對(duì)行為的選擇、努力及堅(jiān)持程度、情緒的激起與成就表現(xiàn)等產(chǎn)生直接或間接的影響?？梢?jiàn)，教研員的自我效能感是提升區(qū)域教研質(zhì)量的關(guān)鍵。

一、營(yíng)造尊重而積極的團(tuán)隊(duì)文化

我們創(chuàng)建的教研員團(tuán)隊(duì)，是基于對(duì)“個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)”這一概念的理解，構(gòu)建的是“個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”，其核心要義是通過(guò)治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整實(shí)現(xiàn)權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)，主體路徑是構(gòu)建“教研員共同體”，顯著表現(xiàn)是團(tuán)隊(duì)弱行政化、團(tuán)隊(duì)成員專業(yè)自我管理、責(zé)任獨(dú)立擔(dān)當(dāng)。

（一）從“行政管理”到“學(xué)術(shù)管理”

“行政管理”的目標(biāo)是效率、效益和有序，“學(xué)術(shù)管理”的目標(biāo)是專業(yè)、民主和科學(xué)?！靶姓芾怼笔菆F(tuán)隊(duì)運(yùn)行的客觀要求，而“學(xué)術(shù)管理”則是團(tuán)隊(duì)發(fā)展的核心和內(nèi)在邏輯要求。處理好“行政”與“學(xué)術(shù)”的關(guān)系，是我們構(gòu)建新型教研員團(tuán)隊(duì)的關(guān)鍵。于是，我們?cè)谠袀?cè)重“行政權(quán)力”的團(tuán)隊(duì)管理模式下，充分讓出“學(xué)術(shù)權(quán)力”的空間，讓“學(xué)術(shù)管理”走向前臺(tái)。首先，我們構(gòu)建團(tuán)隊(duì)共享價(jià)值觀，整個(gè)教研員團(tuán)隊(duì)形成了“自由+責(zé)任”的團(tuán)隊(duì)核心認(rèn)知，在這樣的價(jià)值融合過(guò)程中，每位教研員也完成了向“受益人”“集團(tuán)人”的身份轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)獲得感、參與感、認(rèn)同感的全面提升。其次，我們支持并培育了多個(gè)學(xué)術(shù)型組織。如，我們以“能力羅盤”為龍頭項(xiàng)目進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)，各學(xué)科教研員根據(jù)自己的研究專長(zhǎng)，一人一課題，一人引領(lǐng)一小組，每個(gè)課題組既靈活又有針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)了主題聚焦、智慧眾籌。而各具風(fēng)格和研究專長(zhǎng)的教研員也因此聯(lián)合起來(lái)，形成“你中有我、我中有你”的深度融合團(tuán)隊(duì)。

（二）從“他律發(fā)展”到“專業(yè)自覺(jué)”

我們推崇自我管理，團(tuán)隊(duì)中每一位教研員都圍繞自己的角色自主決策、自我管理。我們所做的，便是幫助他們成為一個(gè)能夠自主學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)他們的自信心，構(gòu)建相互信任、相互學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓每個(gè)人都可以在自己的學(xué)科領(lǐng)域深耕，找尋屬于自己的專業(yè)高度。如，我們積極鼓勵(lì)教研員通過(guò)課題申報(bào)，以項(xiàng)目發(fā)展引領(lǐng)學(xué)科研究方向，在課題研究中將學(xué)科教師卷入，在課題研究中提升教研員的專業(yè)自覺(jué)。

（三）從“群體依賴”到“獨(dú)自站立”

在以往的教研員團(tuán)隊(duì)建設(shè)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教研員總是一招一式的模仿，在團(tuán)隊(duì)打磨中，也總是被動(dòng)依賴。一個(gè)團(tuán)隊(duì)只要有一兩個(gè)表現(xiàn)欠佳的人，就會(huì)拉低整個(gè)團(tuán)隊(duì)的績(jī)效。他們會(huì)消耗管理者更多的精力，也會(huì)使團(tuán)隊(duì)討論的質(zhì)量得不到保證，致使工作效率下降。我們認(rèn)為要走出這個(gè)怪圈，便要引領(lǐng)教研員從“群體依賴”到“獨(dú)自站立”。團(tuán)隊(duì)中的每位教研員都能明確自己的需求，確定自己的目標(biāo)，利用自己的決心與資源成就自己的發(fā)展。當(dāng)每一名成員都很優(yōu)秀的時(shí)候，他們就會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互激勵(lì)，工作表現(xiàn)也會(huì)迅速得到提升。

二、確立內(nèi)生而開(kāi)放的教研員成長(zhǎng)路徑

（一）從閉門造車到按需定制

教研員需要學(xué)習(xí)，需要讓每一個(gè)獨(dú)特的自己都熠熠生輝，從而更好地引領(lǐng)區(qū)域教研“有意義的學(xué)習(xí)”。那么，我們?nèi)绾伍_(kāi)展“有意義的學(xué)習(xí)”從而幫助教研員獲得獨(dú)特的發(fā)展呢？首要的便是為每一位教研員定制屬于自己的個(gè)人職業(yè)規(guī)劃。

1.規(guī)劃的錨點(diǎn)：走出純職業(yè)化的功利境界。“功利境界”是自我效能感覺(jué)解的自然途徑。但是我們以為，今天的教研員，必須要具備以下特質(zhì)：一是開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野，即對(duì)學(xué)科教學(xué)研究發(fā)展的上位和系統(tǒng)的思維，要上應(yīng)課程結(jié)構(gòu)、學(xué)科領(lǐng)域，下和學(xué)科特色、改革目標(biāo);二是智慧的教研策劃，即基于問(wèn)題解決的實(shí)證研究，基于教師需求的學(xué)術(shù)探討，基于學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì);三是堅(jiān)定的學(xué)生立場(chǎng)，即讓“學(xué)生”成為教研工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，我們從一開(kāi)始便定位教研員發(fā)展規(guī)劃的錨點(diǎn)是“與教師共發(fā)展”：鼓勵(lì)教研員參評(píng)市級(jí)以上學(xué)科頭銜、綜合榮譽(yù);鼓勵(lì)教研員下課堂、進(jìn)教室，帶班上課，站位一線;勇于和教師競(jìng)帆，不是“搶”或“爭(zhēng)”，而是教研員影響力獲得的必然途徑，是引領(lǐng)隊(duì)伍發(fā)展的門面擔(dān)當(dāng)。

2.規(guī)劃的核心：嘗試拋卻你的“碎片化教研”。教研員的日常工作，便是組織教研活動(dòng)。從人的慣性上看，過(guò)去我們習(xí)慣于“計(jì)劃”，但很少去思考“規(guī)劃”：一學(xué)期一學(xué)期寫教研計(jì)劃，列活動(dòng)、數(shù)事項(xiàng)，但是對(duì)于區(qū)域教研的整體性規(guī)劃卻思之寥寥，也沒(méi)有系統(tǒng)性地構(gòu)建學(xué)科發(fā)展規(guī)劃。這樣年復(fù)一年的教研工作逐漸變得機(jī)械化、碎片化，教研員的工作獲得感也日漸平庸，教研員變成了“事務(wù)員”，創(chuàng)新性的腦力工作變成了單調(diào)的“跑腿”工作，教研員的自我效能感也漸漸衰退。于是我們嘗試教研轉(zhuǎn)型，將教研員的職業(yè)規(guī)劃凝成八個(gè)字：項(xiàng)目引領(lǐng)，主題教研。教研員以區(qū)域課改推進(jìn)的重點(diǎn)項(xiàng)目“能力羅盤：教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的系統(tǒng)建構(gòu)與區(qū)域行動(dòng)”為引領(lǐng)，進(jìn)行教研三年規(guī)劃設(shè)計(jì)。項(xiàng)目的研究貫穿學(xué)科的教研主題，使得教研活動(dòng)聚焦主題，隊(duì)伍建設(shè)明確主題，質(zhì)量提升緊扣主題。如中學(xué)物理學(xué)科開(kāi)展了“基于PCK的研究性備課”的主題教研，中學(xué)數(shù)學(xué)開(kāi)展了“基于教材對(duì)比”的主題教研，小學(xué)語(yǔ)文開(kāi)展了“基于大單元思考”的主題教研，一系列主題教研的研究規(guī)劃，都是分階段開(kāi)展，在過(guò)程中總結(jié)提煉，形成研究經(jīng)驗(yàn)或者發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。在這個(gè)研究過(guò)程中，教研員的工作不再是碎片化、事務(wù)性的，而是長(zhǎng)程性、聚焦化的，教研員的工作目標(biāo)更加明確，學(xué)科隊(duì)伍的發(fā)展方向也更加明晰，教研員的自我效能感也得到了相應(yīng)的提升。

3.規(guī)劃的本質(zhì)：學(xué)會(huì)壓縮你的“時(shí)間顆粒度”。隨著年齡的增長(zhǎng)，每個(gè)人能夠支配的時(shí)間越來(lái)越少，需要承擔(dān)的事務(wù)越來(lái)越多。這種現(xiàn)象同樣會(huì)發(fā)生在教育領(lǐng)域。作為區(qū)域教研員，不僅自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與日俱增，引領(lǐng)區(qū)域教研還面臨著越來(lái)越大的責(zé)任。于是，教研員們每天都能感受到時(shí)間帶來(lái)的壓力。如何最大限度地發(fā)揮時(shí)間效能，是我們帶領(lǐng)教研員進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃時(shí)面臨的最大挑戰(zhàn)。于是，我們要求每位教研員做好學(xué)科發(fā)展的五年規(guī)劃、隊(duì)伍建設(shè)的三年規(guī)劃、個(gè)人發(fā)展的三年規(guī)劃。學(xué)科規(guī)劃提出學(xué)科的發(fā)展愿景，明確學(xué)科的教研方向，確定教研的行動(dòng)范式，注重科學(xué)性、前瞻性;隊(duì)伍規(guī)劃要有明確的行動(dòng)路徑，精確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，清晰的梯隊(duì)構(gòu)建，注重準(zhǔn)確性、實(shí)效性;個(gè)人發(fā)展規(guī)劃要內(nèi)化于學(xué)科規(guī)劃和隊(duì)伍規(guī)劃。

（二）從簡(jiǎn)單疊加到深度融合

一學(xué)科，一專業(yè)，一教研員，之前往往是簡(jiǎn)單的個(gè)人分工，現(xiàn)今我們嘗試了“學(xué)習(xí)平臺(tái)”的搭建，從“簡(jiǎn)單疊加”到“深度融合”，實(shí)現(xiàn)整個(gè)教研團(tuán)隊(duì)的升級(jí)。

1.“周五有約”。每周五下午我們定期開(kāi)展學(xué)科教研觀點(diǎn)發(fā)布交流會(huì)，并命名為“周五有約”。在這場(chǎng)交流會(huì)中，我們會(huì)預(yù)先邀請(qǐng)1到2名學(xué)科教研員，就本學(xué)科的主題教研工作進(jìn)行提煉和分享，為彼此提供一個(gè)泛專業(yè)的跨界學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);或者邀請(qǐng)省市教研專家以沙龍形式與教研員交流，以助力教研員了解前沿教育動(dòng)態(tài)、教學(xué)研究先進(jìn)成果。這樣的“周五有約”，讓教研員有了一個(gè)“跨界”的表達(dá)平臺(tái)，也有一個(gè)定期更新視野與知識(shí)信息的平臺(tái)。而對(duì)于教研員而言，無(wú)論是表達(dá)與分享，還是獲取與得到，都讓其對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)知有了提升，也都在潛移默化中提升著教研員的自我效能感。

2.“外向拓展”。教研員的知識(shí)更新需要不斷地學(xué)習(xí)，這個(gè)學(xué)習(xí)的平臺(tái)不能僅限于區(qū)域內(nèi)，更需要搭建一個(gè)外向型的平臺(tái)。我們提出教研員要“居國(guó)內(nèi)前沿，開(kāi)國(guó)際視野”。每年有2到3個(gè)教研員前往美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞、芬蘭、德國(guó)、新加坡等國(guó)學(xué)習(xí);每年組織一到兩次外出集體學(xué)習(xí)。近幾年我們?nèi)ミ^(guò)上海靜安區(qū)與長(zhǎng)寧區(qū)、杭州拱墅區(qū)與上杭區(qū)、南通海安市、浙江嘉興南湖區(qū)、蘇州工業(yè)園區(qū)等。同時(shí)，只要教研員認(rèn)為對(duì)自己的研究有幫助的活動(dòng)，我們都批準(zhǔn)學(xué)習(xí)。高品質(zhì)的專項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，極大地拓展了教研員的眼界，教研員對(duì)課程改革、教學(xué)研究、隊(duì)伍發(fā)展的理念、意識(shí)都較過(guò)去有了很大的提升，工作熱情也更甚，教研團(tuán)隊(duì)的研究氛圍更濃，教研員的自我效能感更高。

3.“現(xiàn)場(chǎng)展示”?！罢嫜芯繂?wèn)題，研究真問(wèn)題”已經(jīng)成為廣大教研員的共識(shí)。有了課題不等于就有了研究，我們認(rèn)為一線教學(xué)就是研究的現(xiàn)場(chǎng)。這里有需要解決的真問(wèn)題，也只有在這里才能研究出解決問(wèn)題的真策略。同時(shí)，這個(gè)“真現(xiàn)場(chǎng)”的展示開(kāi)放給所有教研員觀摩，既是對(duì)開(kāi)展活動(dòng)教研員的鼓勵(lì)，也是對(duì)其他教研員的一種競(jìng)爭(zhēng)性激勵(lì)。如“基于兒童‘語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成的小學(xué)語(yǔ)文中高年段單元整體教學(xué)的研究”現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，教研員深入課堂嘗試進(jìn)行單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)、研究，通過(guò)親身實(shí)踐，感受并尋找課題研究的難點(diǎn);然后帶領(lǐng)項(xiàng)目工作室的教師圍繞難點(diǎn)進(jìn)行大量的文獻(xiàn)研究和理論學(xué)習(xí)，并把研究重點(diǎn)分解、細(xì)化，形成一個(gè)個(gè)研究小課題;再通過(guò)多種形式活動(dòng)進(jìn)行分層研究，逐點(diǎn)突破;最終形成了對(duì)本課題研究的理性認(rèn)識(shí)，構(gòu)建了基于兒童“語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成”的“小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)”核心要素關(guān)聯(lián)圖式，歸納了基于兒童“語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成”的“小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)”的基本特征和基本原則，探索了“單元整體教學(xué)”的實(shí)施策略。通過(guò)這一現(xiàn)場(chǎng)展示，小學(xué)語(yǔ)文教研員對(duì)自我更加肯定、對(duì)研究更加充滿信心，其自我效能感也更高。

三、設(shè)計(jì)互動(dòng)而進(jìn)階的激勵(lì)性評(píng)價(jià)

（一）從單項(xiàng)評(píng)價(jià)到多維觀測(cè)

長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的考核是對(duì)教研員工作實(shí)績(jī)考核的核心和重要指標(biāo)。這樣凸顯單項(xiàng)的評(píng)價(jià)不利于教研員專業(yè)能力綜合性提升，也不利于學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)生機(jī)勃勃的發(fā)展。多維觀測(cè)的實(shí)施，一是通過(guò)觀測(cè)點(diǎn)的多項(xiàng)設(shè)定擴(kuò)大考察面，包括教學(xué)管理、教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)服務(wù)、總體評(píng)價(jià)等方面。這樣既注重了教學(xué)管理業(yè)績(jī)的終端考核，又激活了教研員多方面的潛能，引導(dǎo)教研員立體性思考工作的開(kāi)展，自覺(jué)提高全面開(kāi)展工作的意識(shí)，注重多維淬煉自己的能力。二是測(cè)評(píng)主體的多維度。評(píng)價(jià)主體可以設(shè)為學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)成員、基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研工作的主管部門。團(tuán)隊(duì)成員主要通過(guò)親歷過(guò)程的觀察和自我感受得出評(píng)價(jià);基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主要通過(guò)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)質(zhì)量?jī)?yōu)劣來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià);教研主管部門則是對(duì)工作的環(huán)節(jié)把控和教研任務(wù)的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)（評(píng)價(jià)形式以問(wèn)卷調(diào)研、對(duì)話訪談為主;可以隨機(jī)性調(diào)研，也可進(jìn)行年度調(diào)研）。在這個(gè)過(guò)程中，隨著教研員個(gè)體專業(yè)能力的不斷提升，工作行為必將得到更多的好評(píng)。團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)及學(xué)科成績(jī)的提高一定會(huì)受到來(lái)自多方的“認(rèn)可”和“贊許”，多維的鼓勵(lì)將促進(jìn)考核對(duì)象“成就感”的獲得。若是評(píng)價(jià)中都給予相對(duì)一致的“弱項(xiàng)”評(píng)定，這樣也能顯示出其一定的客觀性，可使本人反思自己的工作方式和思路，能夠盡快進(jìn)行自我調(diào)適和修正。

（二）從績(jī)效考核到留任測(cè)試

績(jī)效考核無(wú)疑是教研員工作評(píng)價(jià)的重要方式，它在一定程度上有效避免了“干多干少一個(gè)樣、干好干壞一個(gè)樣、干或不干一個(gè)樣”的工作積極性問(wèn)題。但在本質(zhì)上績(jī)效考核是類于KPI（關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)）或OKR（目標(biāo)與關(guān)鍵成果）的考核方式，并不能真正調(diào)動(dòng)人的工作積極性。責(zé)任心和榮譽(yù)感是教研員的必備品格，這兩者都不能通過(guò)績(jī)效考核引導(dǎo)或得出。于是，我們開(kāi)始思考：在一個(gè)以創(chuàng)造性工作為價(jià)值取向的教研員團(tuán)體中，怎樣的評(píng)價(jià)文化更能夠觸動(dòng)教研員對(duì)工作的認(rèn)真思考和評(píng)估？我們首先考量的要素是“信任”，它是責(zé)任的前提。我們將績(jī)效考核中分量很重的“考勤”制度變更為“去向申報(bào)”，由教研員個(gè)人在在線文檔中進(jìn)行填寫，以充分的信任引導(dǎo)教研員增強(qiáng)工作的責(zé)任感。同時(shí)，我們提出定期的“留任測(cè)試”，即我和教研員的工作對(duì)話：如果你打算辭職，我會(huì)花多大精力挽留你？如果你希望在目前崗位上長(zhǎng)期堅(jiān)持，你如何評(píng)估你近階段的工作？如果你想更換工作崗位，你覺(jué)得你更適合什么崗位？通過(guò)對(duì)話式的留任測(cè)試，考核者和被考核者坦誠(chéng)對(duì)話，不以量化的績(jī)效考核為依據(jù)，而以質(zhì)性的工作評(píng)估為考量，雙方在留任測(cè)試的交流中，評(píng)估教研員工作的效度，自我評(píng)估工作的認(rèn)可度。每一次留任測(cè)試，都是管理者和教研員雙方正視彼此的最好機(jī)會(huì)。這樣的考核不摻雜冰冷的績(jī)效數(shù)字，而是以人與人之間有溫度的交流方式，讓工作評(píng)價(jià)更具人文關(guān)懷。

（三）從堆棧排序到激勵(lì)共進(jìn)

堆棧是計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的一個(gè)重要概念，代表的是一種數(shù)據(jù)項(xiàng)按序排列的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。以堆棧數(shù)據(jù)進(jìn)行排序，即對(duì)教研員的績(jī)效水平進(jìn)行高低排序，起著類似于“末位亮相”的作用。這樣的評(píng)價(jià)方式無(wú)疑是應(yīng)試式的，績(jī)效的數(shù)據(jù)不能真正反映一位教研員的工作風(fēng)貌，以這一數(shù)據(jù)進(jìn)行排序，無(wú)法從教研員層面獲取足夠的反饋力度，也沒(méi)有切實(shí)可行的改進(jìn)意見(jiàn)。因此，有必要完善教研員評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)，以協(xié)助教研員對(duì)教研行為進(jìn)行檢討和反省，提高教研員改進(jìn)教研工作的主動(dòng)性和自覺(jué)性。此外，教研員評(píng)價(jià)也可與教研員自我效能感的提升融為一體，將教研員的效能信念納入評(píng)價(jià)中，形成更為完整的反饋系統(tǒng)。于是，我們借鑒Ashton（1984）所提出的高低效能教師的特征，概括了教研員高低效能的特征（見(jiàn)表1）。

我們每學(xué)年以此對(duì)教研員進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)其工作效能進(jìn)行評(píng)估，以了解教研員的工作狀態(tài)和心理健康狀態(tài)。這項(xiàng)調(diào)查作為教研員工作狀態(tài)的重要自測(cè)工具，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋找對(duì)策、精準(zhǔn)調(diào)適。同時(shí)，因?yàn)槊總€(gè)教研員所指導(dǎo)和帶領(lǐng)的教師團(tuán)隊(duì)有著不同的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，再加上所確定的努力目標(biāo)不盡相同，所以發(fā)展呈現(xiàn)的差異也是存在的。我們對(duì)教研員發(fā)展?fàn)顟B(tài)提出“達(dá)成”“基本達(dá)成”“暫未達(dá)成”的評(píng)價(jià)表述。在這個(gè)過(guò)程中，必須注意教研員通過(guò)努力而實(shí)現(xiàn)的效度推進(jìn)，積極鼓勵(lì)在原有基礎(chǔ)上要有較大幅度的共進(jìn)式提升。在評(píng)價(jià)的定向標(biāo)準(zhǔn)中還要反映出發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題并提升下一步調(diào)整建議。這樣在管理上實(shí)現(xiàn)對(duì)團(tuán)隊(duì)發(fā)展的整體把脈，又在個(gè)性化發(fā)展上有指導(dǎo)和幫助的具體方法，讓評(píng)估的結(jié)果和作用可視化，真正做到為教研員進(jìn)一步推進(jìn)工作的動(dòng)力增值，起到彼此激勵(lì)共進(jìn)的作用。

我們的教研員是一個(gè)專業(yè)的團(tuán)隊(duì)，我們?cè)趫F(tuán)隊(duì)中培養(yǎng)他們的責(zé)任感，讓團(tuán)隊(duì)富有凝聚力，讓成員之間充滿情誼，同時(shí)我們也努力提升每一個(gè)人的自我效能感，讓每一個(gè)人都能成為自己崗位上的最佳人選。

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