“浸潤式”教研：自我效能感提升的一種新范式

【摘 要】在新課改和新教材雙重改革的背景下，教研員專業(yè)化程度面臨著前所未有的挑戰(zhàn)：遠離課堂教學(xué)，隔空校本教研，自我效能提升遲緩，缺少適切的教研支撐和專業(yè)支持。通過分析教研員參與基層教研活動現(xiàn)狀，剖析影響教研活動中教師互動交流有效發(fā)揮的原因，獲得“浸潤式”教研本質(zhì)、內(nèi)涵與價值的新認識，探索其主要路徑與策略，豐富和形成區(qū)域內(nèi)“浸潤式”教研的典型經(jīng)驗和價值取向。

【關(guān)鍵詞】“浸潤式”教研;教研員;校本教研

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）40-0012-05

【作者簡介】呂波，上海市崇明區(qū)教育學(xué)院（上海，202154）副書記、副院長。

一、“浸潤式”教研的概念、特征及角色定位

（一）概念內(nèi)涵

“浸潤式”教研是指借助一定的教研手段和組合方式，創(chuàng)設(shè)特定的教研條件，使得教研主體“泡”在易于理解、樂于接受的教研環(huán)境中，并逐漸滲透教育理論與實踐智慧，激發(fā)教研雙方主動參與教研的情意，促進其專業(yè)素養(yǎng)有效提升的一種教研方式。

其核心價值是以共同發(fā)展愿景為目標，以情感為主線，以價值引領(lǐng)和問題驅(qū)動為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)共同體、實踐活動和互動研討為依托，以藝術(shù)性的語言和靈活巧妙的情境創(chuàng)設(shè)為途徑，開展“浸潤式”教研活動，與組同生、教研相長，增強教研的針對性、實效性和有效性。其學(xué)術(shù)主張是通過打通業(yè)務(wù)管理與基層學(xué)校的壁壘，構(gòu)建“浸潤式”教研一體研訓(xùn)模式。作為一種新型的教研范式，其內(nèi)涵特征、角色定位、組織要素、操作方式、推進策略等，都具有一定的特殊要求。

（二）基本特征

“浸潤式”教研是教研員與教師同生共長，構(gòu)建理論與實踐相互融合的教研，其基本特征是具有主體性、民主性、發(fā)展性和啟發(fā)性。如圖1所示：

首先，“浸”是“潤”的前提，“浸”的主體和對象是雙主體，即教研員和教師。在“浸潤式”教研中，教研員非高高在上，教師也非從屬于教研員，其最大特點就在于“浸”。“浸”不但是深入其中，而且意味著較長時間保持著“浸”的狀態(tài)。圍繞“浸潤”這一目標，設(shè)計系列的互動活動，在持續(xù)性互動過程中達到“浸潤”的效果。

其次，“潤”是“浸”的效果，受“潤”者首先是教師。受“潤”的內(nèi)容，對教師來說，首先是教，其次是研，更是教與研的統(tǒng)一，并達到在心理認識上的改變。教師在浸潤教研中最有益的收獲應(yīng)該是“研”。當教師與教研員成為互動團隊時，兩者正好可以相互取長補短，獲得1+1>2的效果。對教研員來說，受“潤”的內(nèi)容，首先也是教。在“浸潤式”教研中，教研員受“潤”的核心在于借引領(lǐng)指導(dǎo)特定教師的教學(xué)與研究互動活動，提升自己的教學(xué)指導(dǎo)能力水平。換句話說，只有“浸”在教師的教學(xué)中，在教學(xué)的研究中，在研究的目標中，“潤”才能走進教師的心田，走進教學(xué)的園地，走向教與學(xué)的共同生長。

（三）角色定位

“浸潤式”教研需要教研員“浸”在基層中，為基層教師創(chuàng)建易于理解、樂于接受的教研環(huán)境，讓其主動自覺參與教研，“泡”在其中，潛移默化地提升教研共同體的專業(yè)素養(yǎng)，從而達到“潤”的效果。

1.善于捕捉問題，做好研究者。

教學(xué)研究是教研員的主要職責(zé)。而問題是研究的起點，因此在“浸”入基層教研活動之前，要帶著研究的心態(tài)，通過聽課、調(diào)研、座談等，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)中實際存在的問題，篩選出有價值的問題，并概括、提升這些問題，確定研究專題，形成教研資源。在“浸潤式”教研活動中，教研員要帶著預(yù)先確定好的研究專題，與教師在合作中共同實踐、共同反思、平等對話、互相交流，共同探討和解決這些問題，以此促進教學(xué)的有效性，提高教師的專業(yè)水平。

2.樂于啟迪教師，做好指導(dǎo)者。

在“浸潤式”教研中教研員也要認識到，對教師指導(dǎo)的最終目的是為了“不指導(dǎo)”。所以，教研員“指導(dǎo)”的落腳點應(yīng)放在引導(dǎo)教師“獨立思考”上。在“浸潤式”教研中，教研員的指導(dǎo)方式應(yīng)該是“啟迪式”“激勵式”的，一定要避免“說教式”的指導(dǎo)。教研員應(yīng)以同伴的身份與教師平等對話，啟發(fā)教師思考，啟發(fā)教師學(xué)會反思。教研員是指路人，而路還得教師自己走。

3.甘于拋棄權(quán)威，做好服務(wù)者。

在“浸潤式”教研中教研員不是學(xué)科的“權(quán)威者”，教研員和教師是平等的。教研員應(yīng)把自己放在基層教師同伴的位置上，多與基層教師進行教學(xué)上的交流和情感上的溝通。為基層教師創(chuàng)設(shè)一個寬松的對話環(huán)境，促進教師積極思考和充分交流，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。同時還要學(xué)會換位思考，體察教師的需求。在組織、參與教研活動時，應(yīng)多站在學(xué)校、教師的角度考慮，為教師的專業(yè)成長搭建平臺，提供專業(yè)服務(wù)。

4.勤于深入一線，做好引領(lǐng)者。

教研員要經(jīng)常下基層接地氣，深入了解一線的教學(xué)、教研和教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，為更好地發(fā)揮教研員的引領(lǐng)作用奠定基礎(chǔ)。首先，要上“體驗課”和“示范課”，要重回講臺、站穩(wěn)講臺。其次，要和基層教師一起教研，將“自上而下”的教研活動與“自下而上”的教研活動結(jié)合起來，發(fā)揮自身優(yōu)勢，適時地為教師們在教研內(nèi)容、教研方式等方面出謀劃策，助推教師主動建構(gòu)教育理論與實踐智慧，讓引領(lǐng)更自然、更有效。

5.建立學(xué)習(xí)共同體，做好學(xué)習(xí)者。

教研員深入一線，與教師共同學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中雙方共同提升。成立學(xué)習(xí)結(jié)對小組，既是帶教關(guān)系，也是同伴關(guān)系。倡導(dǎo)同課同構(gòu)同評同改同思，在實踐與反思中提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)。更為難得的是，能夠與教師建立良好的教研情感，在交流分享中體驗學(xué)習(xí)的成功。

二、“浸潤式”教研的實踐策略

1.基本流程。

“浸潤式”教研的實施流程，就是“浸潤式”教研推進過程中各組織要素之間相互作用的活動過程。簡而言之，“浸潤式”教研的實施流程是教師發(fā)展中心與基層學(xué)校互相協(xié)調(diào)，組織教研員“沉浸”到基層學(xué)校教師的教學(xué)與研究活動中，教研員憑借其教學(xué)與研究的理論知識及實踐經(jīng)驗，同基層學(xué)校教師展開密切交流、分享與互動，“浸潤”基層學(xué)校教師的教學(xué)與研究活動和過程，提高其能力與素養(yǎng)。在此過程中，這一系統(tǒng)內(nèi)基本要素之間的關(guān)系，如圖2所示。

根據(jù)以上基本流程開展和實施“浸潤式”教研，并充分發(fā)揮這一教研模式的實效性和優(yōu)越性，我們主要關(guān)注以下三個方面的內(nèi)容。

一是教師發(fā)展中心與基層學(xué)校兩者之間如何聯(lián)動，如何對教研員和教師加以組織，并進行有效推動與監(jiān)督。

二是教研員如何“浸”入教師的教學(xué)與研究，教師又是如何在教研員的參與下主動從事教學(xué)與研究。

三是教師如何能最大限度地受教研員教學(xué)、研究理論與實踐之“潤”，教研員如何在與教師的互動中實現(xiàn)自我效能提升。

以上三個指標內(nèi)容的關(guān)注點，是開展“浸潤式”教研的重要實踐點、觀察點和突破點，也是形成這一閉環(huán)系統(tǒng)內(nèi)“教與研”深度浸潤的關(guān)鍵指標和重要基礎(chǔ)。

2.操作要點。

浸潤式教研的操作要點主要集中在對教研員與教師各自條件要素的關(guān)注、分析和研究，以及對二者之間內(nèi)部與外部環(huán)境、浸潤主體內(nèi)驅(qū)力與外推力等研究，還有實踐活動的基本抓手、主要環(huán)節(jié)、過程跟進等研究。因此，在具體實施過程中應(yīng)牢牢抓住“浸潤式”教研的操作要點（如圖3所示），結(jié)合工作實際進行細致、深入、有序、有效的研究，以此推動“浸潤式”教研的有效運行，乃至整個“浸潤式”教研的項目研究。

作為一種“雙主體”聯(lián)動發(fā)展的教研實踐形式，“浸潤式”教研在具體實踐和操作過程中的組織要求、影響因素、具體標準、呈現(xiàn)形態(tài)等應(yīng)有所不同。因此，無論是“浸潤式”教研的組織要素，還是“浸潤式”教研的實施流程，抑或是“浸潤式”教研的操作要點，都必然要在實踐中加以探討，從實踐中提煉出新要求、新認識和新思考，并在“雙主體”聯(lián)動推進下從事新的實踐，如此不斷循環(huán)、實證，從而達到最理想的深度“浸潤”的效果。

3.推進策略。

（1）“浸”情“潤”心——建立情感，養(yǎng)育師德。

教研員與教師建立情感關(guān)系，這種關(guān)系不僅是指個人感情，而且是在雙方的交流交往中培育對教師職業(yè)的情感態(tài)度，養(yǎng)育優(yōu)良的師德?！扒椤睆募毠?jié)做起，關(guān)心教師事業(yè)發(fā)展，積極搭建平臺;關(guān)心教師生活，提供科學(xué)有效的學(xué)習(xí)支架，積極幫助教師解決遇到的困難等。教研員的情感能夠融化教師的懶惰之心，能支持教師堅持信念之心，能形成教師良好品質(zhì)之心，能促進教師樂于接受指導(dǎo)之心。雙方情感投入，思維“頻率”才會產(chǎn)生“共振”，才會形成共同的語言，容易理解對方的觀點和思路，取得良好的教學(xué)指導(dǎo)效果。

（2）“浸”知“潤”能——學(xué)習(xí)知識，提升能力。

教研員定期有計劃地開展知識培訓(xùn)，促進教師掌握知識，尤其是學(xué)科知識，這是發(fā)展能力的基礎(chǔ)。學(xué)科知識最關(guān)鍵的提升期是教學(xué)最初的3年，也是將教材上的學(xué)科知識與實踐融會貫通的3年，教研員要抓住抓緊抓準。其關(guān)鍵在于知識和能力之間的轉(zhuǎn)化是需要具備一定的條件的，教研員要在知識與能力之間的轉(zhuǎn)化上為教師創(chuàng)造一定的條件，重點放在應(yīng)用知識解決具體問題的能力上，如命題能力、課程標準掌握能力、教師教學(xué)能力等。

（3）“浸”理“潤”思——應(yīng)用理論，注重反思。

增強反思意識、提高反思能力是一個系統(tǒng)工程，要增強基地學(xué)校教師的反思能力，提升反思的知識基礎(chǔ)、能力保障、操作技能，這就需要教研員提供適切的理論指導(dǎo)與智力支持。教研員在理論素養(yǎng)上要比教師條件好，要與教師共同“浸”理論學(xué)習(xí)，然后再去“潤”實踐反思。要將理論與實踐相結(jié)合，并充分應(yīng)用于實踐、指導(dǎo)實踐，幫助教師上升到理論層面，做到教學(xué)原理、課堂理念、教學(xué)設(shè)計等教育理論隨堂而走;要讓教師知其反思之根在何處，完成對教育理論的學(xué)習(xí)與運用、豐富與補充、批判與反思。

（4）“浸”教“潤”研——立足教學(xué)，強化教研。

教研的前提是教研員要轉(zhuǎn)變教研方式，從單向的、一言堂的、靜態(tài)的教研方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕１窘萄袨橹黧w的多向的、動態(tài)的、有針對性的教學(xué)研究，學(xué)習(xí)新知識、新思想、新觀念，研討新思路、新方法，吸收他人教育教學(xué)經(jīng)驗和成果，通過不同形式的探索，使教師在教學(xué)研究活動中主動參與、平等交流，實現(xiàn)教師對教學(xué)研究活動的價值追求，從而更好地滿足教師的需求，提高教師的專業(yè)化水平，提升教研員的教研能力。

三、“浸潤式”教研的主要成效

1.促進教研主動轉(zhuǎn)型，提供了區(qū)域教研活動的新范式。

作為處在市、區(qū)、校三級教研網(wǎng)絡(luò)“中間地帶”的一種區(qū)域性教研范式，其直接服務(wù)于基層學(xué)校，直接作用于基層學(xué)校的日常教研、教育教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展。有效規(guī)避了現(xiàn)行教研活動教研員“控制”多、與教師互動少等頑疾，在幫助和提升基層學(xué)校校本教研規(guī)范與實效的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了以教研員“浸潤式”教研為指導(dǎo)的模式。教研理念的轉(zhuǎn)變，使教師成為教研的主體，激活了教師參與教研的活力。同時，從教研員職責(zé)范圍內(nèi)開辟了一條新路徑，為區(qū)域教研活動的開展提供了一種新范式。

2.優(yōu)化教研環(huán)境布局，培育了區(qū)域共享共建的新文化。

當前教研員和教研活動大都是“自上而下”模式，缺少“自下而上”的教研，導(dǎo)致教研氛圍緊張局促。如何轉(zhuǎn)變教研方式，將“自上而下”管理層級與“自下而上”教研活動結(jié)合起來，培育教研文化就顯得尤其重要。在“浸潤式”教研中，教研員把基層學(xué)校學(xué)科教研組作為教改基地，“浸”到學(xué)校教研組內(nèi)，以“教”為抓手，以“研”為突破口，依托教研組全體教師，“潤”其理念、設(shè)計、過程、方法等，深入開展“浸潤式”校本教研活動，與組同生，實現(xiàn)“教學(xué)”與“研究”相長、“教師”與“教研員”共同成長，積極營造共擔(dān)、共享和共建的教研文化，充分發(fā)揮了教研主體的引領(lǐng)作用和喚醒功能。

3.盤活教研主體價值，增強了浸潤式教研的新機能。

教研員和教師作為教研的雙主體，其是教學(xué)研究的先行者，是新課程理念的共同實踐者。但隨著時間的推移和工作任務(wù)重心的轉(zhuǎn)移，教研員和教師已不再是課堂教學(xué)與研究的長期實踐者，只“教”不“研”，或只“研”不“教”，都或多或少地喪失了教研主體的價值。而“浸潤式”教研完整地呈現(xiàn)了“雙主體”的多重價值，規(guī)范了各自的角色定位和功能，也激活了“浸潤”雙方個體價值的實現(xiàn)。沒有主體“缺席”的教研，必將帶來教與研方式的轉(zhuǎn)變，也必將增強教研員教研品質(zhì)、專業(yè)引領(lǐng)、人格魅力等機能的轉(zhuǎn)變。

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