課文復述對語言習得的有效性研究*

王 玲，李青芮

(1.云南農(nóng)業(yè)大學 外語學院，云南 昆明 650201；2.云南大學 外語學院，云南 昆明 650091)

在亞洲國家外語語言課堂中，教學條件及環(huán)境造成語境的缺失，決定了學生不可能像學習母語那樣學習英語，學生主要通過語言輸入，尤其是閱讀的形式學習語言，而一旦需要語言輸出，尤其是口語表達，就會緊張甚至產(chǎn)生恐懼感，即所謂的焦慮，而大多數(shù)情況下，焦慮對語言學習的影響是負面和消極的[1]。產(chǎn)生焦慮的原因有多種，如文化因素，在我國從小學開始的大班教學使得學生很少有在課堂發(fā)言機會，當被要求在公開場合用非母語開口說話時，就會產(chǎn)生畏懼。此外語言能力的局限也是導致課堂焦慮的一個重要因素，擔心出錯而被認為水平差，由此遭到老師批評和同學嘲笑而沒有面子。但是，研究表明，語言能力可以通過有準備地學習得到彌補，從而提高學習者語言的流利度和準確度，達到語言習得的目的。有準備的學習使學習者的語言能力顯得比實際能力更高，有助于增強學生的自信心。

復述在日常生活中很常見，當讀了一本好書，通過報紙或電視、網(wǎng)絡等了解了一則新聞將其主要內(nèi)容告訴他人，就是一種復述行為。課文復述作為一種教學策略在國外中小學語言教學中備受推崇，而在我國對課文復述的研究不多，課堂教學中也很少運用，更多采用的是背誦的方式，但背誦和復述無論是從方法還是效果上都是截然不同的。復述課文就是用自己的話和課文中學過的主要詞句，把課文內(nèi)容重新有條理地敘述出來，可以是對話的形式，也可以是語篇的獨自重述。本文嘗試依據(jù)語言習得理論，分析課文復述對語言習得的促進作用。

一、相關理論

語言的習得和學習被語言學家界定為兩種不同的概念。語言學家們認為，習得是無意識的，通常是在自然的語言環(huán)境，通過關注意義在交際的過程中獲得語言。由于對所學內(nèi)容無意識、無察覺，習得被認為是有效的隱性學習。而學習則是指通過課堂教學，了解和獲得第二語言的形式和規(guī)則，是有意識的顯性學習。盡管KRASHEN之前一致堅持通過課堂學習得到的語言知識被認為是效率低甚至是無效，在其后來的理論中也承認，當課堂教學不是關注語言形式而是交際應用，語言習得可在課堂上產(chǎn)生[2]，研究表明語言學習是可以從控制的處理轉(zhuǎn)變到自動化處理的，顯性知識是可以通過課堂練習(practice)自動轉(zhuǎn)換為隱形知識[3]，進一步通過輸出達到語言的部分內(nèi)化吸收(intake)。并且在輸出過程中由于存在對語言的自我監(jiān)控，輸出也隨即可轉(zhuǎn)化為新的輸入[4]。

此外，相較于需要創(chuàng)造和建構(gòu)新句子、以規(guī)則為基礎的系統(tǒng)(rule-based system) 來說，課文復述屬于以范例為基礎的系統(tǒng)(exemplar-based system)，是對已有語言的學習和掌握。課文中有許多的公式語，即單詞、詞組和詞匯化的語法組塊，主用于組織話語的公式化序列(如in the first place)。公式語運用模塊記憶(pattern memory)，被激活程度取決于可預測性，和情景相關。公式語能保存加工資源，提高流利度和習語性，實現(xiàn)特定的功能互動，公式語中有價值的信息能運用于創(chuàng)造性的語言系統(tǒng)，是創(chuàng)造性語言的基礎[5]。

復述中的語言口頭輸出活動，對語言進行了有意識、有意義的關注，同時也兼顧了語言形式，產(chǎn)生可理解語言輸入，并為輸入轉(zhuǎn)化為吸收創(chuàng)造了條件[6]。因此有意識學習活動有助于語言輸入的吸收,從而促進知識轉(zhuǎn)化為技能[7]。大學英語的學習者均為成人，有足夠的理解力和整合運用力。語篇復述為復述者提供了和作者有意義溝通的機會，對話性質(zhì)的復述則摻雜了對話者之間的協(xié)商，都是交際性的產(chǎn)出過程。這一過程融合了可理解性輸入和可理解性輸出兩大因素，學生在復述過程當中注意到了有關單詞、語塊的構(gòu)成形式及固定搭配, 強化了語言輸入,促進了詞匯習得和運用，因此對詞匯、語法等語言知識習得的有效性(成功性)較高。這也就是為什么以意義為中心的沉浸式語言教學、基于任務的語言教學以及語言與內(nèi)容的融匯式學習等教學模式能取得較好的學習效果的原因。

二、課文復述的益處

復述能幫助學生的二語知識得以積累和鞏固, 它不僅能彌補中國學生二語顯性語言知識習得語境的不足, 而且能促進顯性語言知識的掌握和運用, 使顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱性語言知識, 并促進語感形成?？偨Y(jié)起來，課文復述對語言習得有以下好處：(1)能力整合，包括聽說讀寫和交際幾乎全部語言技能。(2)大量輸入的機會增加了詞匯、語塊及句式句型的掌握和運用, 增強語感,有利于化輸入為吸收( intake)。(3)充足的準備時間，讓不開口的學生有機會在公眾場合的發(fā)言、交際，減少焦慮，提高自信心。(4)復述只需對課文原汁原味的準確語言稍加改動而不需自己寫作，減少了學生發(fā)生語言錯誤的概率，減少了中式英語，提高語言流利度和準確度，減輕了學習和心理負擔，降低學生交際壓力。(5)課文復述提供了語境，呂叔湘先生指出: “詞語要嵌在上下文里頭才有生命, 才容易記住, 才知道用法。”[8]桂詩春教授也認為 “語詞的意義只有通過語境才能學到”[9]。 沒有語境, 就看不出詞匯的搭配。(6)復述重視閱讀材料的結(jié)構(gòu)和體裁的分析，培養(yǎng)清晰的寫作思路。(7)有助于語言創(chuàng)新，提高寫作的整體水平。

三、實踐應用

由于包括理解力和綜合能力，課文復述主要針對閱讀課(精讀、泛讀)，更適用于中高層次的語言學習者，英語專業(yè)本科、大學英語非英語專業(yè)本科、研究生均屬于這一人群。在整體教學前(一般為本門課開學的第一講)教師有詳細的導學課，包括內(nèi)容及時間安排、明確復述和背誦的區(qū)別以及復述方法、強調(diào)輔助材料的重要性、告知評價標準和成績分配等。

(一)內(nèi)容、時間安排

閱讀材料可分為課內(nèi)教材和課外閱讀材料，如報刊、書籍、網(wǎng)絡等課外文字材料，體裁以語篇和對話為佳。對教材的復述要定量，即對復述篇數(shù)做要求，配以一定的平時成績。方式可采用教師一對一，但對于那些自愿勇于做課堂陳述(presentation)的學生要給予一定的鼓勵性加分。原則上上半學期的課文期中考試前、下半學期期末考試前完成。課外閱讀材料的復述貫穿整個學期，要求每個學生輪流做課堂陳述(presentation)，時間安排表要在每學期第一堂課制定，可由學生自訂日期或按學號順序排列方式，這樣每個學生都了解自己做復述的具體時間，以早做準備。課堂陳述前，除要求學生在課外進行練習、預演外，課堂上還應提供一定的時間和機會在小組或者與同桌先練習，練習時要求他們互相看著對方，以獲得真實交流而非背誦的感受。

(二)明確概念和方法

開始復述時，學生控制不好方法，很容易沿用傳統(tǒng)的背誦方式。課文復述和背誦是完全不同的兩種學習策略。因此導學課時要向他們詳細講解復述和背誦的區(qū)別，并加以示范。背誦時，強調(diào)逐字逐句的單詞和句型的準確性，缺乏有意義的理解和口語輸出，考慮的是下一句話或下一個詞是什么，更多注重的是語言形式。由于沒有意義的協(xié)助，缺乏與作者或?qū)υ捳叩膮f(xié)商過程，如果不在很短的時間內(nèi)加以應用，很快就會遺忘，無助于語言習得。而復述強調(diào)強調(diào)意義優(yōu)先，注重對文章體裁和結(jié)構(gòu)、作者觀點和寫作思路或敘事過程進行有意義地分析，是與作者的思想溝通和交流，因此復述時要多進行設問，如作者下面將談到什么，他如何證明自己的觀點等。此外復述在關注意義的同時，鼓勵學生將自己和文中人、事或觀點聯(lián)系起來，還可將個人經(jīng)歷融入到復述過程中，以求真實。過程上，背誦是逐字逐句照搬，復述須經(jīng)歷課文結(jié)構(gòu)分析、語言點講解、復讀、查找細節(jié)、中心詞和關聯(lián)詞的尋找和關聯(lián)、繪制作者思維結(jié)構(gòu)圖等一系列過程，對文中核心句型和詞匯加以提煉整合，或以新的方式組合加工語言成分，對材料進行重新編碼，實現(xiàn)了語言和意義反復。經(jīng)過學習者自己的分析、用自己的語言做出提綱，是比較容易記憶和保持的[10]。因此無論是從方法和過程上來看，復述是一種深層次的語言學習經(jīng)歷，有助于語言的有效習得。

(三) 輔助材料準備

輔助材料包括課文結(jié)構(gòu)圖或流程圖、提示詞卡片、相關的圖片、圖表、漫畫、實物、視頻、音樂等，條件允許也可準備PPT。輔助材料主要起視覺幫助(Visual aids)的作用，并使陳述變得生動有趣，聽者可通過輔助材料更好地理解陳述者的意思和意圖，對陳述更加關注，達到更好的理解效果。

(四)反饋和評價

反饋和評價有助于學生對自己的學習進行反思，有利于未來的改進和發(fā)展。而最有效的反饋和評價應關注過程和任務本身[11]。因此，一個明確的評價評分標準必不可少。評價內(nèi)容應關注材料內(nèi)容組織、輔助材料或PPT的相關性和有效性、陳述過程的表現(xiàn)(自然、自信、基本脫稿)三個方面，人手一份詳細評價打分標準。此標準不僅可作為對他人反饋評價的依據(jù)，還可作為準備自己復述的參考。

[參考文獻]

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[11]BURKE D，PIETERICK J.Giving student effective written feedback[M].Berkshire: Open University Press, 2010.