動態(tài)外語教學(xué)模式構(gòu)建

張衛(wèi)東

(南京師范大學(xué),南京,210097)

1.引言

長期以來,外語界對于外語教學(xué)理論中的教師中心論和學(xué)生中心論爭論不休。其中,教師中心論是指以教師為教學(xué)和課堂的主體,學(xué)生處于被動接受狀態(tài)的一種教學(xué)方式。在我國,外語教學(xué)課堂主要采用這種形式,直至上世紀(jì)90年代末,“中心論轉(zhuǎn)向”開始發(fā)生。十幾年過去了,外語教學(xué)改革取得了較為顯著的成效,一定程度上矯正了教師中心論的偏狹。但改革并沒有走向辯證的方向,要么沒有發(fā)生本質(zhì)的改變,要么走入了另一個誤區(qū),即學(xué)生中心論(武波2003；王洪綱、楊忠2000)。

學(xué)生中心論始于人本主義心理學(xué),強(qiáng)調(diào)天賦人性。Rogers發(fā)表了許多關(guān)于學(xué)生中心論的觀點(diǎn)(見Gardner 2003:187-215),認(rèn)為在外語教學(xué)過程中,學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體,教師只起引導(dǎo)作用,是配角。喬姆斯基(1965)提出的語言習(xí)得機(jī)制(Language Acquisition Device,LAD)使學(xué)生中心論得到補(bǔ)充和完善。它以理性主義心智哲學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ),以心靈主義(Mentalism)為心理學(xué)基礎(chǔ),認(rèn)為人生來就有一種類似于“傳感器”的機(jī)制,經(jīng)過刺激后能自動獲得語言,學(xué)會外語也是這一語言裝置發(fā)揮作用的結(jié)果。依據(jù)該理論,學(xué)生自然應(yīng)該是教學(xué)的主體或?qū)W習(xí)的中心(Allen & VanBuren 1971)。喬氏理論的“革命”為外語教學(xué)開辟了新的道路,學(xué)生中心論也由此得到廣泛的認(rèn)可和支持。

目前,國際教育技術(shù)界提出“混合學(xué)習(xí)”概念,并賦予新的含義,即把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式同數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)(e-learning)的優(yōu)勢結(jié)合起來,既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用,又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。從外語教學(xué)的全局看,它似乎偏向中立,走向辯證。然而,這種模式也只是簡單地融合了外語教學(xué)的兩大主體因素,強(qiáng)調(diào)并注意兩者的結(jié)合,卻并沒有描述和解釋外語教學(xué)若干過程的具體細(xì)節(jié)、主客體之間的相互影響,以及過程的動態(tài)性等特征。本文試圖建構(gòu)外語教學(xué)的動態(tài)模式,描述教學(xué)過程的若干因素以及它們內(nèi)部的相互影響,以揭示外語教學(xué)動態(tài)性這一重要屬性。

2.外語教學(xué)研究中兩個中心論的誤區(qū)

事實(shí)上,不管是教師中心論還是學(xué)生中心論,都陷入了“邏各斯中心主義”的誤區(qū),確立了一個中心,忽略了其他客體的作用,是典型的二元對立思維模式,譬如理性(rational)與感性(emotional),存在(presence)與缺席(absence)等。在這些若干區(qū)分中,有一方被確立為具有某種“高等地位”(superior position)(Derrida 1972；呂樂、戴煒華2000)。這些“高等理念”的相似性,受到一種稱為邏輯中心主義的西方哲學(xué)思想的影響。Derrida把這種預(yù)設(shè)二元或確立中心的思想稱作“在場的形而上學(xué)”,即在萬物背后都有一個根本原則、一個中心語詞、一個支配性權(quán)力、一個潛在的神或上帝。這種終極的、真理的、第一性的東西構(gòu)成了一系列的邏各斯(logos),所有的人和物都拜倒在邏各斯門下,遵循它的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯,而邏各斯則永恒不變,近似于“神的法律”。背離邏各斯就意味著走向謬誤(Derrida 1972)。

外語教學(xué)過程中的教師中心論與學(xué)生中心論都屬于走向一極的邏各斯中心主義。它們至死方休地確立這個或那個中心,卻忽視了外語教學(xué)研究的非理性因素,并因此給外語教學(xué)研究騰飛的翅膀縛了一條僵死的繩子。這主要表現(xiàn)在兩個方面:

首先,大大削減了外語教學(xué)研究作為人文科學(xué)的內(nèi)在學(xué)術(shù)張力,使得研究向極端的經(jīng)驗(yàn)主義越走越遠(yuǎn)。一方面,研究者們不厭其煩地談?wù)摻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的重要性而忽視中介材料的精準(zhǔn)化；另一方面,一些研究者又力圖使外語教學(xué)研究變得“準(zhǔn)科學(xué)化”,而忽視外語教學(xué)的社會性,傾向于教學(xué)中介的數(shù)字化、精準(zhǔn)化。譬如外語界期刊所發(fā)表的文章,實(shí)證性應(yīng)用語言學(xué)研究占據(jù)絕大多數(shù),定量研究為主要方法。似乎少了數(shù)據(jù)就沒有說服力,就不夠“科學(xué)”。精準(zhǔn)化、科學(xué)化無疑是趨勢,但外語教學(xué)的社會性、人文性也不容忽視。這使得外語類科研除了重視理性外,還看重社會生活實(shí)踐。

相比之下,表面上脫離社會生活實(shí)際的人文科學(xué),在其現(xiàn)代化的道路上,處于更為復(fù)雜的科學(xué)、社會和歷史的環(huán)境中。上世紀(jì)30年代物理主義“統(tǒng)一科學(xué)”的失敗,正是因?yàn)楹雎粤俗匀豢茖W(xué)和人文科學(xué)之間“可通分性”的復(fù)雜問題,在自然科學(xué)和精神科學(xué)方向之間的爭執(zhí)一直延續(xù)至今。簡單地用自然理性去統(tǒng)一精神理性是不可能的,精神心理、價值、目的、行為,這些人類所特有的生活內(nèi)容不可能專用自然科學(xué)的方法來處理(李幼蒸1993:3-5)。

其次,對外語教育者本身的研究少之又少。國內(nèi)學(xué)者普遍固化地看待外語教師的發(fā)展,否認(rèn)它的動態(tài)性。他們認(rèn)為所有人,只要具備外語教師資格,就能勝任外語教學(xué)。這種做法忽視外語教師作為社會個體——“人”的非理性特征,這種偏狹一方面使得外語教育者的門檻大大降低,另一方面也使得外語教學(xué)過程中的合作程度大大降低。從這個角度看中國外語教學(xué)改革越發(fā)任重而道遠(yuǎn)(呂樂、戴煒華2000)。

3.動態(tài):外語教學(xué)過程中的第一要素

動態(tài)(dynamic)即外界刺激引起的非定向的隨機(jī)活動,與之相對的是靜態(tài)(static)。維果斯基(Vygotsky 1986)的社會文化理論認(rèn)為,人的心理機(jī)能是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果,具體地說是文化和社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果。社會文化因素在人類認(rèn)知發(fā)展過程中起著核心作用(見韓寶成2009:453)。維果斯基的同事Luria(1961)提出“動態(tài)評價”(dynamic assessment)這一重要概念。本文借用它來描述外語教學(xué)過程,認(rèn)為“動態(tài)”一詞有兩層意義:(1)教學(xué)過程是動態(tài)的,即各主體之間的隨機(jī)活動非靜態(tài)的,而是發(fā)展變化的；(2)教學(xué)過程的參與者本身也是動態(tài)發(fā)展的。在上一節(jié)中,本文著力指出了外語教學(xué)中兩個中心論的誤區(qū)和機(jī)械物理主義的錯誤,那么外語教學(xué)過程是怎樣的呢?事實(shí)上,我們首先必須弄清外語教學(xué)的參與者與中介者這兩個關(guān)鍵概念。教學(xué)過程中,最主要的參與者是教師、學(xué)生(當(dāng)然,也還存在其他的參與者,不過非本文討論的范圍),而中介者是指教學(xué)材料。目前外語研究界孜孜不倦地研究的正式教學(xué)材料的精準(zhǔn)化,從詞匯、詞塊到語料庫的建立,都是為了使中介者更加完善。可以把這一過程用公式表示為:

圖1外語教學(xué)過程模式

圖1里,T代表教師,S代表學(xué)生,I代表中介者。那么,外語教學(xué)過程可以描述為教師與學(xué)生之間利用適切的中介互動的過程。這個過程中,T與S的地位是完全對等的,不存在以哪個為中心的問題,都是教學(xué)過程的參與者。而I處于教師與學(xué)生的中間位置,在教學(xué)過程中起著舉足輕重的作用。一切完善中介者,使中介對象變得精準(zhǔn)化、科學(xué)化的研究都是非常必要的。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,因?yàn)楫吘菇虒W(xué)過程還有T與S這兩個部分。

對于S這個參與者,國內(nèi)研究者從心理學(xué)、語言學(xué)的角度做了很多研究工作。以學(xué)習(xí)動機(jī)的研究為例。自上世紀(jì)50年代末,Gardner和Lambert就開始對第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了系列的探索,從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機(jī)經(jīng)典模式,還編制了用來測試語言學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)化工具AMTB(Attitude Motivation Test Battery)(見王曉旻、張文忠2004)。自上世紀(jì)末,外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究又進(jìn)入了一個多元化時代,研究不再局限于從社會環(huán)境角度著手,而是更多地基于學(xué)校和課堂教育環(huán)境,動機(jī)研究與學(xué)校教育結(jié)合成為焦點(diǎn)。研究者普遍認(rèn)為,內(nèi)在動機(jī)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高的最有效因素,而動機(jī)之間也存在轉(zhuǎn)化的可能。

在考察動機(jī)從而研究S這個變量時,關(guān)于教學(xué)過程的另一個重要參與者——T的研究卻被忽視了。這里有兩個問題需要提出:第一,教師和學(xué)生都是整個教學(xué)過程的參與者,都存在動機(jī)。既然學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)動機(jī),那么教學(xué)者當(dāng)然也存在教學(xué)動機(jī)。比如教學(xué)作為工具型動機(jī),可以使得教師獲得工資,獲得生存和職業(yè)發(fā)展之本,而內(nèi)在動機(jī)則是從教學(xué)中獲得快樂,帶來身心愉悅。第二,如果說學(xué)生學(xué)習(xí)的績效、動機(jī)、內(nèi)在程度等是發(fā)展變化的,那么同樣,教師的教學(xué)水平、動機(jī)、內(nèi)在知識的程度也是動態(tài)的、發(fā)展變化的。事實(shí)上,教學(xué)的效果很大程度上取決于教師的素質(zhì)。在此,可以對上面提到的過程模式進(jìn)行擴(kuò)展,以更清晰地表現(xiàn)教學(xué)過程中各因素的影響。如下圖:

圖2動態(tài)外語教學(xué)過程模式

圖2中,原有的教學(xué)過程模式加入了動態(tài)的概念,↑表示T與S的動態(tài)性。目前,S的動態(tài)性已被若干學(xué)者證明了,而T的動態(tài)概念卻一直被忽視。圖中M表示的是編碼轉(zhuǎn)碼的過程。在此,我們把外語教學(xué)過程的動態(tài)模式用文字概括為:

教師知識內(nèi)化(外語的結(jié)構(gòu)規(guī)則)→利用中介材料→編碼→轉(zhuǎn)碼→學(xué)生接受

在這個過程中,編碼和轉(zhuǎn)碼的過程就是對應(yīng)用語言學(xué)研究成果進(jìn)行甄選的過程,然后以有效的方式傳遞給受眾。由此,外語教學(xué)研究的范圍超越了應(yīng)用語言學(xué)研究。

4.動態(tài)外語教學(xué)過程的各因素

在討論了外語教學(xué)過程中的各參與者、運(yùn)動模式,并提出了“動態(tài)”的概念后,我們尚需提出另外一個問題:影響外語教學(xué)過程中的各因素是什么呢?不難看出,在動態(tài)外語教學(xué)過程模式里,影響因素是復(fù)雜的,我們認(rèn)為主要取決于以下四個因素:

(1) 教師知識內(nèi)化程度(語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的掌握、知識面)；

(2) 編碼轉(zhuǎn)碼的技巧(教學(xué)技巧)；

(3) 受眾的知識內(nèi)化程度(學(xué)生的基本功)；

(4) 受眾的合作程度。

在一定程度上,第四個因素受前三個因素影響,而教師知識內(nèi)化程度不僅指目標(biāo)語語言規(guī)則的內(nèi)化,還包括教師對目標(biāo)語國家的文化、歷史、文學(xué)等知識的內(nèi)化。在這里,要區(qū)別兩個概念,即結(jié)構(gòu)型習(xí)得和知識型習(xí)得。前者是指對語言規(guī)則的掌握,包括句法、用詞、語義、語用等,后者則包括目標(biāo)語國家的文學(xué)、歷史、文化、思想等。兩者互為基礎(chǔ),相互補(bǔ)充,代表著外語習(xí)得的橫向與縱向①。圖示如下:

圖3 結(jié)構(gòu)型學(xué)習(xí)與知識型學(xué)習(xí)關(guān)系圖

在區(qū)分了習(xí)得類型之后,我們也可以把外語教學(xué)類型區(qū)分為結(jié)構(gòu)型習(xí)得和知識型習(xí)得。那么影響因素(1)就應(yīng)該包括教師的兩種知識內(nèi)化:語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的內(nèi)化和目標(biāo)語國家歷史、文化、文學(xué)等知識的內(nèi)化。當(dāng)然,兩者也是互為基礎(chǔ)、相互補(bǔ)充的。因素(2)也包含兩個方面,即結(jié)構(gòu)型教學(xué)技巧和知識型教學(xué)技巧。因素(3)同樣包括學(xué)生對目標(biāo)語結(jié)構(gòu)規(guī)則的掌握和目標(biāo)語國家歷史、文化、文學(xué)等知識的內(nèi)化。這三者也都是動態(tài)的。那么,第四個因素又取決于什么呢?我們認(rèn)為是教師個體的非理性特征,譬如形象、語言風(fēng)格、目標(biāo)語口語、母語表達(dá)水平,以及人格魅力等。因此,教師在一定程度上是天生的,Corder(2000:9)曾提到,語言教學(xué)是“科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合過程”(science and art)。我們認(rèn)為它不僅僅是傳統(tǒng)意義上的“一門藝術(shù)”,還需要科學(xué)和理性的指導(dǎo)。應(yīng)用語言學(xué)研究的目的在于用科學(xué)和理性的思維方法來指導(dǎo)實(shí)踐,但這并不代表可以忽略非理性因素。值得回味的是,Corder并沒有否認(rèn)語言教學(xué)是一門藝術(shù),這樣就在某種程度上肯定了語言教學(xué)中的非理性因素。另外,在教學(xué)過程(上文描述的模式)中,受眾的合作程度也取決于他本身的學(xué)習(xí)動機(jī)。

我們提到T是動態(tài)的,即教師知識內(nèi)化程度也是動態(tài)的。就是說,教師在教學(xué)發(fā)展過程中,自己的知識結(jié)構(gòu)也在不斷變化。束定芳和莊智象(1999:173-174)曾將外語教師素質(zhì)概括為五個方面:

(1) 較為扎實(shí)的專業(yè)知識和專業(yè)技能；

(2) 教學(xué)組織能力和教育實(shí)施能力；

(3) 較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的個人性格；

(4) 較為系統(tǒng)的語言知識；

(5) 相當(dāng)?shù)耐庹Z習(xí)得理論知識一定的外語教學(xué)發(fā)展知識。

事實(shí)上,這五個方面與本文所概括的“教師知識內(nèi)化程度”和“編碼轉(zhuǎn)碼的技巧”不謀而合。在外語教學(xué)過程中,還有一個聯(lián)結(jié)因素——受眾的合作程度也取決于它。這個或許是社會學(xué)或心理學(xué)的范疇,但是,外語教學(xué)本身就是一個社會化的過程,T與S之間的聯(lián)結(jié)又取決于若干非理性因素。除上述研究者歸納的“較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的性格”之外,毫無疑問還存在其他品格,如形象、聲音、多藝性、品行、親和力等。這些非理性因素通過影響受眾的合作程度,進(jìn)而影響整個外語教學(xué)過程。在美國,關(guān)于外語教師發(fā)展的研究早在20世紀(jì)90年代就已在政府的敦促下形成了政策化、標(biāo)準(zhǔn)化、終身化的趨向(梁中賢2004:58-68)。國內(nèi)在這方面研究的缺位暗示著外語教學(xué)研究前進(jìn)的另一個方向。

5.結(jié)語

外語教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,牽涉面極廣。本文提出外語教學(xué)過程模式的“動態(tài)性”概念,分析了外語教學(xué)諸參與者及其運(yùn)動方向、過程,以及影響教學(xué)過程的各因素,同時還闡明了它們之間的關(guān)系。教師和學(xué)生都是外語教學(xué)的主體,都呈動態(tài)發(fā)展趨勢。弄清楚教學(xué)過程的動態(tài)模式對外語教學(xué)有很大的促進(jìn)作用。

本文除了描述外語教學(xué)的動態(tài)模式之外,還提出外語研究將來的多元方向,認(rèn)為教師與學(xué)生都是外語教學(xué)過程中的重要參與者,處于同等地位。另外,我們認(rèn)為外語教師與學(xué)生的聯(lián)結(jié)因素還值得更多的探討和研究。

附注:

① 這里結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)主要指大學(xué)外語教學(xué),而知識型學(xué)習(xí)主要涉及專業(yè)外語教學(xué),但兩者并無明確界限。

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