一位大學(xué)英語教師的ESP教學(xué)之路
——從自我對質(zhì)法角度

唐 進(jìn)

(湖北科技學(xué)院,咸寧,437100)

1.研究背景

Jordan(1997)將外語教學(xué)分為普通英語教學(xué)(English for General Purposes,EGP)與專門用途英語教學(xué)(English for Special Purposes,ESP)。專門用途英語還細(xì)化為職業(yè)英語(English for Occupational Purposes,EOP)與學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes,EAP)。而EAP又分為ESAP(English for specific academic purposes)和EGAP(English for general academic purposes)。ESAP側(cè)重知識和學(xué)科性,以某一學(xué)科領(lǐng)域?yàn)閮?nèi)容；EGAP側(cè)重能力與應(yīng)用,主要訓(xùn)練學(xué)術(shù)口語交流和學(xué)術(shù)書面語交流能力。我們將EGAP、ESAP和EOP統(tǒng)稱為ESP,也就是專門用途英語,或稱作專業(yè)英語(蔡基剛、廖雷朝2010)。

由于我國基礎(chǔ)英語的教學(xué)重點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué),大學(xué)英語教學(xué)正逐步從EGP轉(zhuǎn)向ESP(蔡基剛2004)。但是,由于主觀與客觀上的種種原因,我國的ESP師資隊(duì)伍現(xiàn)狀不容樂觀(羅娜、陳春梅2012)。早在我國改革開放初期,就有學(xué)者(張紹華1979)指出外語教師缺乏專業(yè)知識,是ESP教學(xué)不能切合實(shí)際需要的癥結(jié)之一。而ESP師資隊(duì)伍的這種狀況到現(xiàn)在仍未得到根本改善,直接制約著我國ESP教學(xué)的發(fā)展。

正是在這種背景下,我校(湖北科技學(xué)院)從2007年開始,鼓勵大學(xué)英語教師轉(zhuǎn)型,攻讀其他專業(yè)的碩士或博士學(xué)位,試圖解決外語教師“不懂專業(yè)”的問題。經(jīng)過幾年的努力,有幾位教師轉(zhuǎn)型成功。為深入了解在轉(zhuǎn)型過程中,特別是EGP與ESP兩個(gè)不同階段教師的理念與情感發(fā)生的變化,我們采用自我對質(zhì)法(Self-confrontation Method,SCM),研究其中一位具有代表性的大學(xué)英語教師,是如何適應(yīng)這種“轉(zhuǎn)型”,并實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的。

2.研究方法

自我對質(zhì)法是一種特殊規(guī)律研究取向(idiographic approach)的自我調(diào)查法(Hermans 1999)。這種自我調(diào)查法經(jīng)常使用解釋性語言對個(gè)體進(jìn)行深入研究,且更關(guān)注定性分析、話語分析,從敘事(narrative)的角度去探討“自我”。具體地說,在每個(gè)人的內(nèi)心世界中,都存在著主體自我(I)和客體自我(me)。主體自我是“認(rèn)知者的自我(self-as-knower)”,用主觀態(tài)度組織與解釋經(jīng)驗(yàn),是經(jīng)驗(yàn)的加工者；客體自我是“被認(rèn)知的自我(self-as-know)”,是“經(jīng)驗(yàn)自我(empirical self)”。主體自我就像小說作者,而客體自我就像小說中的人物,主體自我用客體自我的身份講述故事。而故事是以個(gè)體認(rèn)為在他/她的生命中重要的經(jīng)歷為主要內(nèi)容的,例如一個(gè)未完成的目標(biāo)、一個(gè)令人愉快的旅行、一次失敗的經(jīng)歷等等。Hermans(1987,1988)認(rèn)為,這些對個(gè)體有著重要意義的經(jīng)歷就是“評價(jià)(valuation)”；或者說,評價(jià)這一概念指的是能代表個(gè)體關(guān)于過去、現(xiàn)在和將來的敘事,是意義的單位(unit of meaning)。我們可以通過“讀敘事”去讀懂?dāng)⑹碌膫€(gè)體。因此,敘事就是主體被他人感知的方式。通過研究個(gè)體具有時(shí)空情境的、連貫的、充滿人生意義的敘事,我們能感知到個(gè)體豐富的內(nèi)心世界。當(dāng)這種感知積累到一定程度,我們就對個(gè)體有了全面深刻的認(rèn)識。

Hermans等人(1985)認(rèn)為,每個(gè)評價(jià)都有兩種基本動機(jī),即自我提高動機(jī)(self-enhancement,縮寫為S)與人際關(guān)系動機(jī)(contact or union with others,縮寫為O)。自我提高動機(jī)是個(gè)體自尊、自信、追求超越、權(quán)利與控制等的表達(dá)；人際關(guān)系動機(jī)體現(xiàn)了個(gè)體渴望與他人接觸、維持親密的人際關(guān)系。這兩種動機(jī)相互補(bǔ)充,是個(gè)體獲得幸福感(well-being)的基本途徑。另外一種描述評價(jià)的方式是個(gè)體評價(jià)所體現(xiàn)的積極(positive,縮寫為P)或消極(negative,縮寫為N)傾向。積極與消極體現(xiàn)的是個(gè)體在評價(jià)中幸福感的強(qiáng)弱(Hermans 1987)。幸福感強(qiáng)烈,說明個(gè)體在評價(jià)中更多地表達(dá)了自尊、自信等自我提高內(nèi)涵,或與他人關(guān)系融洽、與周圍環(huán)境和諧,其情感的積極因素占優(yōu)；反之,則幸福感弱,消極情感因素占優(yōu)。在SCM的實(shí)施中,自我提高動機(jī)、人際關(guān)系動機(jī),以及積極與消極的情感傾向是評價(jià)的四個(gè)基本指標(biāo)。四個(gè)評價(jià)指標(biāo)得分的高低反映動機(jī)與情感水平的不同,并產(chǎn)生六種評價(jià)的類型。這六種評價(jià)類型可以用van Geel和Hubert(2004)的六邊形模型來解釋(圖1)。

圖1 van Geel和Hubert(2004)的六邊形模型

在圖1的模型中,六邊形縱軸中線左側(cè)表明S動機(jī)占優(yōu)勢,右側(cè)表明O動機(jī)占優(yōu)勢。六邊形橫軸中線上方代表積極傾向,下方代表消極傾向。六邊形上方的最高點(diǎn)表明S與O動機(jī)均被滿足,積極情感占優(yōu),幸福感強(qiáng)。六邊形下方最低點(diǎn)表明S與O動機(jī)均未滿足,消極情感占優(yōu),幸福感弱。與此相對應(yīng)的六種評價(jià)類型分別是:

(1) 自我提高動機(jī)與積極情感——自主與成功(autonomy and success,縮寫為+S)；(2)自我提高動機(jī)與消極情感——攻擊與憤怒(aggression and anger,縮寫為-S)；(3)人際關(guān)系動機(jī)與積極情感——團(tuán)結(jié)統(tǒng)一(unity and solidarity,縮寫為+O)；(4)人際關(guān)系動機(jī)與消極情感——未完成的欲望(unfulfilled longing,縮寫為-O)；(5)自我提高動機(jī)、人際關(guān)系動機(jī)與積極情感——力量與統(tǒng)一(strength and unity,縮寫為+HH)；(6)自我提高動機(jī)、人際關(guān)系動機(jī)與消極情感——無力與孤獨(dú)(powerlessness and isolation,縮寫為-LL)。上文提到的四個(gè)基本指標(biāo)在每一種評價(jià)類型中的內(nèi)在關(guān)系如表1所示。

SCM的實(shí)施過程包括三個(gè)階段:引出評價(jià)(valuation elicitation)、情感分類(affective rating),以及評估與整合(evaluation and integration)。在第一階段,采用誘發(fā)性問題(elicitors),幫助個(gè)體形成與過去、現(xiàn)在和將來相聯(lián)系的評價(jià)(誘發(fā)性問題示例參閱下文“統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析”部分)。評價(jià)在研究人員與訪談對象均認(rèn)可后形成簡練的陳述句,并記錄下來。

表1 評價(jià)的基本類型

訪談結(jié)束后,SCM進(jìn)入第二階段,受試者需填寫情感評價(jià)量表①,使用由情感詞匯(表2)所構(gòu)成的六點(diǎn)式量表(計(jì)分從0到5,由弱到強(qiáng)),為每一個(gè)評價(jià)所關(guān)聯(lián)的情感體驗(yàn)進(jìn)行程度劃分。通過這種方式,每一個(gè)評價(jià)都會產(chǎn)生一個(gè)特征參數(shù),綜合所有的特征參數(shù),就能在個(gè)體的評價(jià)與情感之間建立清晰的聯(lián)系,從而全面了解“自我”。

表2 情感詞匯表

不同的研究者根據(jù)不同的應(yīng)用領(lǐng)域得出了不同的情感詞匯表。Hermans等人(1985)通過研究得出過16個(gè)通用情感詞匯(表2)。其中,S與O之間的得分差異決定了它們之間的三種關(guān)系:S>O,S=O或SO說明評價(jià)中自我提高動機(jī)占優(yōu),S

在第三階段,采用Hermans和Hermans-Jansen(1995)的數(shù)據(jù)整合矩陣,根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行數(shù)據(jù)整合(表3)。表3的這種數(shù)據(jù)矩陣能較好地解釋個(gè)體的評價(jià)系統(tǒng),使我們了解個(gè)體逐漸演變的人生敘事,并為評估這種“演變”提供手段。同時(shí),這種評價(jià)矩陣也使我們能洞察個(gè)體在不同時(shí)期占主導(dǎo)地位的動機(jī)與情感(Williametal.2006)。例如過去哪些事件對個(gè)體產(chǎn)生積極作用,現(xiàn)在哪些事件對個(gè)體產(chǎn)生消極作用,而正是這些積極或消極的事件組成了個(gè)體有意義的人生(Hermans & Hermans-Jansen 1995),并通過自我敘事不斷地被挖掘出來,使一個(gè)清晰而生動的“自我”出現(xiàn)在讀者面前。

自我對質(zhì)法充分考慮到了人的經(jīng)驗(yàn)世界與物理世界的本質(zhì)不同,克服了實(shí)證主義與操作主義的弊病。SCM并不排斥定量研究,實(shí)際上,SCM是定性與定量相結(jié)合的研究方法(Hermansetal.1990)。

3.結(jié)果與分析

接下來,我們采用SCM研究一位大學(xué)英語教師是如何“轉(zhuǎn)型”并實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的。該教師的個(gè)人信息:Mike(化名),男,英語語言文學(xué)專業(yè)本科,信息技術(shù)專業(yè)碩士,從事EGP教學(xué)10年,目前從事ESP教學(xué)2年,講授統(tǒng)計(jì)英語、計(jì)算機(jī)英語等ESP課程。之所以選擇Mike作為研究對象,是因?yàn)樵谖倚Ｋ械腅SP教師中,Mike轉(zhuǎn)型是最成功的。他獲得了第二專業(yè)的碩士學(xué)位,一個(gè)令大多數(shù)英語教師“害怕”的理科專業(yè)的碩士學(xué)位。Mike所講授的ESP課程,側(cè)重讓學(xué)生把英語作為交際工具,獲取專業(yè)所需要的信息、表達(dá)自己的專業(yè)思想。由于Mike既有深厚的語言功底,又對相關(guān)專業(yè)知識有透徹的理解,所以深受學(xué)生的歡迎。Mike在學(xué)校還被多次評為“優(yōu)秀教師”,獲得過三次教學(xué)成果獎。

首先,引出評價(jià)。研究人員和Mike進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。首先讓Mike明白所有的人生敘事必須置于“從事大學(xué)英語教學(xué)工作以來……”這一語境中。并且“過去”這一時(shí)間段對應(yīng)的是“EGP教學(xué)”,而“現(xiàn)在”則對應(yīng)的是“ESP教學(xué)”。研究者采用誘發(fā)性問題(Hermansetal.1990),引出Mike的評價(jià)。例如:“在你EGP/ESP教學(xué)的幾年里,是否有什么教材/教學(xué)方法/學(xué)生的態(tài)度等現(xiàn)在依然對你產(chǎn)生重大影響？”,“你目前作為ESP教師的生活中是否有什么人/事情/環(huán)境對你產(chǎn)生了重要影響？”,“你是否感覺到在你將來的職業(yè)生涯中某些特定的人/事情/環(huán)境會對你產(chǎn)生重要影響？”等等。訪談過程中,確保Mike準(zhǔn)確無誤地理解每一個(gè)問題。同時(shí)研究人員用簡潔明了的語言將Mike的每一個(gè)評價(jià)記錄下來,并與他一起修改、確認(rèn)。最后定稿含23個(gè)評價(jià)(見表3),關(guān)于過去、現(xiàn)在和將來的評價(jià)分別為11個(gè)、9等人個(gè)和3個(gè)。接下來,進(jìn)行情感分類。使用Hermans(1985)16個(gè)情感詞匯組成情感量表(附注①),讓Mike對23個(gè)評價(jià)打分。采用上文所述Hubert Geel和Hubert(2009)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行情感分類(表3)。在23個(gè)評價(jià)中,有19個(gè)評價(jià)可以確定情感類型。最后,進(jìn)行評估與整合。綜合各類數(shù)據(jù),形成SCM矩陣(表3)并進(jìn)行評估分析。

表3 Mike作為大學(xué)英語教師的評價(jià)及其評價(jià)類型②

(續(xù)表)

首先,考慮Mike的整體情感類型分布。在23個(gè)評價(jià)中,+HH類型15個(gè),+S類型2個(gè),-LL類型2個(gè),4個(gè)評價(jià)沒有達(dá)到分類標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)六邊形模型原理(van Geel & Hubert 2004),以O(shè)-S為橫軸,P-N為縱軸,畫出坐標(biāo)圖并整合在六邊形模型中(見圖2),圖中各點(diǎn)代表Mike的23個(gè)評價(jià)。圖2-A代表Mike的整體情感類型分布,包括了過去、現(xiàn)在和將來三個(gè)時(shí)期；圖2-B、圖2-C和圖2-D分別代表Mike過去、現(xiàn)在和將來三個(gè)不同時(shí)期的情感類型分布?？偟膩砜?圖2-A),圖中絕大多數(shù)“點(diǎn)”處于六邊形縱軸的左半部分,表明Mike在擔(dān)任大學(xué)英語教師以來“自我提高動機(jī)”占優(yōu),且積極情感傾向大于消極情感傾向(六邊形橫軸上方的點(diǎn)多于下方)。在Mike從事EGP教學(xué)這一段時(shí)期(圖2-B),消極情感傾向略大于積極情感傾向,幸福感較弱。在Mike從事ESP教學(xué)階段(圖2-C),以及Mike對將來展望(圖2-D)的情感類型分布圖中,所有的點(diǎn)都處于六邊形的上半部分(+HH),代表著“力量與統(tǒng)一”,我們能感覺到Mike對自己生活的充分掌控,對自己的未來充滿信心,幸福感強(qiáng)。

圖2 Mike的情感類型分布

這23個(gè)代表Mike作為大學(xué)英語教師生涯的評價(jià),在一定程度上反映了我國大學(xué)英語教學(xué)普遍存在的問題。在Mike剛剛走上講臺的時(shí)候,“教材更換過快”,他有點(diǎn)不適應(yīng)(S=10,O=9,P=7,N=13)。那個(gè)時(shí)期我校大規(guī)模更換使用了十幾年的教材,確實(shí)不少教師都有類似感受,相同的情況在很多高校都存在。同時(shí)Mike還認(rèn)為“教材信息量很大”,課堂無法完成所有內(nèi)容。雖然鼓勵學(xué)生課后通過自主學(xué)習(xí)達(dá)到學(xué)習(xí)目的,但“實(shí)際效果并不好”(S=10,O=8,P=9,N=13)。在接下來的幾年時(shí)間里,Mike發(fā)現(xiàn)“學(xué)生對英語越來越不感興趣,除了背單詞就是考四級”(S=8,O=6,P=6,N=15),甚至有學(xué)生在評教評學(xué)中反映“兩年的大學(xué)英語課程是在浪費(fèi)時(shí)間”(S=5,O=1,P=2,N=18)。

后來,Mike在發(fā)現(xiàn)“有學(xué)生不上課居然四級考試拿高分”后很迷茫,因此發(fā)出疑問:“我們的教學(xué)有用嗎？”(S=5,O=1,P=0,N=18)。Mike深深地感到作為大學(xué)英語教師的危機(jī)感(S=11,O=4,P=6,N=15)。當(dāng)然,這一階段的大學(xué)英語教學(xué)也給Mike留下了美好的回憶。例如“帶領(lǐng)學(xué)生一起唱英文歌”(S=15,O=16,P=16,N=2),“全英文授課對自己是個(gè)挑戰(zhàn)”(S=15,O=11,P=15,N=8),“第一次認(rèn)識到信息技術(shù)在教學(xué)中的作用,決定深入學(xué)習(xí)”(S=16,O=10,P=14,N=2)等等。正如上文所述,Mike是一名有強(qiáng)烈“自我提高動機(jī)”的教師。在聽了一節(jié)留美回國教師講的雙語課程《計(jì)算機(jī)概論》后,Mike“折服了”,認(rèn)為“這才是學(xué)生真正需要的課程”(S=13,O=12,P=12,N=8)。之后,強(qiáng)烈的“自我提高動機(jī)”(S=13,O=12,P=12,N=10)促成了Mike最終報(bào)考信息技術(shù)專業(yè)。

接下來,Mike回憶了從事ESP教學(xué)的經(jīng)歷。“學(xué)習(xí)第二專業(yè)并不像想象中的那么難”(S=16,O=12,P=16,N=2),這是Mike對“轉(zhuǎn)型”的評價(jià)。而且,講授專業(yè)英語課程,“很有成就感”(S=19,O=17,P=20,N=0)。雖然自己編寫專業(yè)英語教材很辛苦(S=15,O=12,P=16,N=1),“全英文上專業(yè)英語課對自己和學(xué)生都有難度”(S=14,O=12,P=13,N=3),但學(xué)生反映不僅在專業(yè)英語課中“有收獲”(S=19,O=20,P=19,N=0),而且“加深了對以前專業(yè)知識的理解”(S=19,O=20,P=19,N=0)。此外,“采用案例教學(xué)法,將課本中的專業(yè)知識應(yīng)用到實(shí)際生活中去,很受學(xué)生歡迎”(S=19,O=20,P=19,N=0)等等,這些都給了Mike不斷向前的動力。同時(shí)Mike坦誠地指出,自己講授的課程和耶魯大學(xué)公開課還有很大差距(S=14,O=12,P=12,N=6)。一方面是因?yàn)镸ike還需要?dú)v練,另一方面也是由于ESP課程主要關(guān)注的是語言問題,而不是專業(yè)知識,而耶魯大學(xué)的公開課屬于后者。

當(dāng)談到對于將來的期望時(shí),Mike不無感觸地表示,“將自己定位于專業(yè)英語方向,是明智的選擇”,今后還要繼續(xù)努力,讓自己講授的ESP課程“向雙語教學(xué)發(fā)展”(S=17,O=13,P=16,N=1),同時(shí)也希望有更多的老師能加入專業(yè)英語教學(xué)(S=16,O=16,P=16,N=0)。Mike期望能繼續(xù)深造,不過暫時(shí)沒有找到“合適的專業(yè)方向”(S=14,O=12,P=13,N=2)。是沿著ESP這條路走下去,報(bào)考ESP教學(xué)方向的博士生,還是繼續(xù)他的第二專業(yè)(信息技術(shù)),對此Mike表示還需等待時(shí)機(jī)。

我們根據(jù)S、O、P、N四個(gè)參數(shù)畫出Mike過去、現(xiàn)在和將來三個(gè)時(shí)期的情感趨勢圖(圖3),趨勢圖直觀地反映了Mike的情感發(fā)展歷程。在Mike的EGP教學(xué)階段,N指標(biāo)所代表的負(fù)面情感處于一個(gè)比較高的水平。但由于Mike的自我奮斗,進(jìn)入ESP教學(xué)階段后,很明顯S動機(jī)、O動機(jī)和P指標(biāo)上升,而N指標(biāo)下降到很低的程度。較之ESP階段,Mike在對未來的期望中S動機(jī)、O動機(jī)和P指標(biāo)有少許下降,這是正常的,因?yàn)槊總€(gè)人都會對未來的“不確定性”或多或少地表示擔(dān)憂。

圖3 Mike的情感變化過程

Mike的成功轉(zhuǎn)型,給了我們?nèi)缦聠l(fā):

第一,由于我國EGP的教學(xué)重點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué),因此各高校根據(jù)實(shí)際情況適時(shí)調(diào)整大學(xué)英語課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容是有必要的(許國璋1986；劉潤清1996；程雨民2006；蔡基剛2004)。將大學(xué)英語教學(xué)重心定位于ESP,可以改變和解決我國長期以來基礎(chǔ)英語定位所帶來的嚴(yán)重的應(yīng)試教學(xué)傾向、普遍的學(xué)習(xí)懈怠狀態(tài)和系統(tǒng)的費(fèi)時(shí)低效(蔡基剛2010),還能滿足學(xué)生使用英語學(xué)習(xí)專業(yè)課程的要求(Sinha & Sadorra 1991),使他們在將要從事的專業(yè)領(lǐng)域里,更準(zhǔn)確、有效地勝任交際活動(Wilkins 1976)。

第二,鼓勵大學(xué)英語教師攻讀第二專業(yè)。在已有較好的語言基礎(chǔ)之上,英語教師熟悉或精通第二專業(yè)對于ESP教學(xué)大有裨益。這能從根本上解決英語教師不懂專業(yè)的問題,提升教師的競爭力。

第三,ESP教學(xué)與雙語教學(xué)之間并沒有不可逾越的鴻溝。盡管ESP教學(xué)與雙語教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)不同,也有學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)由其他專業(yè)的教師承擔(dān)(朱萬忠、韓萍2002),但實(shí)踐證明,英語教師同樣也能勝任,而且有能力承擔(dān)雙語教學(xué)的ESP教師更易獲得學(xué)生的認(rèn)可。當(dāng)然,如果英語教師攻讀了第二專業(yè),這將是水到渠成的事情。

4. 結(jié)語

教育部在2002年制定的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系》中規(guī)定,A級標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校專業(yè)課雙語教學(xué)的門數(shù)應(yīng)不低于8%。隨著大學(xué)專業(yè)課雙語教學(xué)的逐漸開展,ESP教學(xué)應(yīng)如何定位、如何正確處理ESP和雙語教學(xué)的關(guān)系,將成為大學(xué)英語教學(xué)改革所面臨的新課題(段平、顧維萍2006)。但毫無疑問的是,攻讀第二學(xué)位是實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教師自我發(fā)展的有效途徑之一。同時(shí),要根本解決ESP師資問題,使教師隊(duì)伍逐步地穩(wěn)定下來、教師的素質(zhì)得到提高,還需建立我們自己ESP師資培養(yǎng)機(jī)制與模式(陳冰冰2005)。我們既需要建立本科、碩士和博士層次的ESP專業(yè)培養(yǎng)機(jī)制,也需要短期或中長期的在職培訓(xùn)。我們期望Mike的自我成功之路能夠被其他大學(xué)英語教師所復(fù)制,期望更多的大學(xué)英語教師投入到ESP的教學(xué)中來。

附注:

① 情感評價(jià)量表:

請用下列16個(gè)情感詞匯評價(jià)你的經(jīng)歷。0～5表示情感體驗(yàn)的強(qiáng)弱,0最弱,5最強(qiáng)。

事件情感 Joy012345Unhappiness012345Self-esteem012345Tenderness012345Happiness012345Self-confidence012345Worry012345Intimacy012345Strength012345Despondency012345Enjoyment012345Pride012345Caring012345Disappointment012345Love012345Inner calm012345

由于專業(yè)原因,Mike不存在英漢兩種語言的溝通障礙,故在本研究中仍使用英文版情感量表。另外,每一個(gè)評價(jià)相對應(yīng)有一個(gè)類似的情感量表。Mike有23個(gè)評價(jià),相對應(yīng)就有23個(gè)情感量表。

② 表3第2列是Mike用16情感詞匯對每個(gè)評價(jià)進(jìn)行評分。這16個(gè)情感詞匯依次為:joy、self-esteem、happiness、worry、strength、enjoyment、caring、love、unhappiness、self-confidence、intimacy、despondency、pride、disappointment和inner calm。

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