圍繞“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的討論

袁芳遠(yuǎn)

(美國(guó)海軍學(xué)院,馬里蘭州艾納波利斯市)

1.引言

“糾錯(cuò)反饋”是否有益于和如何有益于二語(yǔ)學(xué)習(xí)是過(guò)去幾十年研究界和教學(xué)界共同關(guān)注的議題。討論的重點(diǎn)有:糾錯(cuò)反饋對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)是否有益？若是有益,在哪個(gè)層面？短期還是長(zhǎng)期？用什么糾錯(cuò)方式效果更好,如明確指出還是拐彎抹角？即時(shí)還是延后？有選擇還是無(wú)選擇？教師糾正還是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者糾正？糾錯(cuò)反饋與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平、所涉語(yǔ)言點(diǎn)、課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大環(huán)境、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的相關(guān)性為何？等等?！拜斎爰僬f(shuō)理論”的創(chuàng)始人、二語(yǔ)界著名學(xué)者Krashen(1985)認(rèn)為,糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤“是一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤做法”(74),這樣做會(huì)讓學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵抗心理,導(dǎo)致他們?cè)谑褂脮r(shí)避重就輕,只使用有把握不會(huì)出錯(cuò)的詞匯和語(yǔ)法。然而,后來(lái)一系列的研究證明Krashen的觀點(diǎn)有誤:糾錯(cuò)反饋與二語(yǔ)習(xí)得具有正相關(guān)性,且效果持久(如:Tomaselllo & Herron 1988;Lightbown & Spada 1990;Carroll & Swain 1993)。但Krashen關(guān)于課堂糾錯(cuò)會(huì)引起學(xué)習(xí)者焦慮感的觀點(diǎn)也不無(wú)道理。而“互動(dòng)假說(shuō)理論”領(lǐng)軍人物L(fēng)ong(1996)建議的“重說(shuō)式(recast)”糾錯(cuò)方式,不但可以讓學(xué)習(xí)者把注意力暫時(shí)轉(zhuǎn)移到相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)上,還不會(huì)中斷原來(lái)進(jìn)行的意義交流,也不會(huì)出現(xiàn)因顯性糾錯(cuò)可能帶來(lái)的不快課堂氣氛,可謂是理想的糾錯(cuò)形式。然而20世紀(jì)90年代后期Lyster團(tuán)隊(duì)(1997,1998)發(fā)表的一系列研究數(shù)據(jù)顯示,“重說(shuō)式”是二語(yǔ)課堂使用最多、但效果最不理想的糾錯(cuò)方式。這一結(jié)論挑戰(zhàn)了Long的觀點(diǎn),引發(fā)了一系列圍繞“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的細(xì)化研究。其中包括對(duì)糾錯(cuò)效果評(píng)估、糾錯(cuò)顯隱度、所涉語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的相關(guān)性討論;研究方法包括描述性研究、課堂準(zhǔn)實(shí)證研究和實(shí)驗(yàn)條件下的研究。本文將對(duì)這些討論做一縱橫兩方面的梳理和總結(jié)。

2.關(guān)于“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的雙面解讀

2.1 Long關(guān)于“重說(shuō)式”的解讀

“重說(shuō)式”屬隱形糾錯(cuò),即老師不明確指出學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤,而是重說(shuō)或部分重說(shuō)學(xué)習(xí)者帶有錯(cuò)誤的話(huà),在重說(shuō)過(guò)程中,給出正確的語(yǔ)言形式。Long(2006)從心理語(yǔ)言學(xué)層面分析重說(shuō)糾錯(cuò)相對(duì)于單純正面輸入(Krashen 1985)的優(yōu)勢(shì):(1)重說(shuō)糾錯(cuò)是在一定的語(yǔ)境下向?qū)W習(xí)者提供相關(guān)形式的正確版本,學(xué)習(xí)者的注意力此時(shí)與教師基本一致,因此更容易把語(yǔ)言形式和功能結(jié)合起來(lái);(2)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的被改正是在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中,此時(shí)他們的注意力更集中,也更有動(dòng)力去注意老師輸入中包含的語(yǔ)言形式信息;(3)糾錯(cuò)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者至少明白教師糾錯(cuò)話(huà)語(yǔ)的一部分(老師一部分是在重復(fù)他們的話(huà)),此時(shí)富余出來(lái)的注意力更可能被分配到語(yǔ)言形式上;(4)在師生一來(lái)一往的糾錯(cuò)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者更容易比較自己輸出和老師輸出的差別。一言以蔽之,“重說(shuō)式”不但不會(huì)中斷原來(lái)課堂的意義交流,而且是一個(gè)促進(jìn)語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)的行之有效的糾錯(cuò)手段。

不少研究結(jié)果支持Long的觀點(diǎn)(如:Doughty & Verela 1998;Mackey 1999;Ortega & Long 1997)。Doughty和Verela(1998)的研究是在兩個(gè)以科學(xué)為內(nèi)容的英語(yǔ)二語(yǔ)課堂上進(jìn)行的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究(quasi-experimental study)。所涉的語(yǔ)言形式是簡(jiǎn)單過(guò)去式和條件過(guò)去式,歷時(shí)四個(gè)月,設(shè)有前測(cè)、后測(cè)、延時(shí)后測(cè)。參加研究的兩位老師之一在講解內(nèi)容時(shí),對(duì)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的相關(guān)語(yǔ)言錯(cuò)誤一概不糾(對(duì)照組),而另一位老師使用“重說(shuō)式”對(duì)所涉語(yǔ)言錯(cuò)誤幾乎每錯(cuò)必糾(實(shí)驗(yàn)組)。具體做法是實(shí)驗(yàn)組老師每當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者出錯(cuò)便重說(shuō)學(xué)習(xí)者的話(huà)語(yǔ),用升調(diào)加重錯(cuò)誤部分,用降調(diào)重復(fù)其他部分。在學(xué)習(xí)者遞交上來(lái)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告中,教師若發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)相關(guān)錯(cuò)誤,也畫(huà)圈標(biāo)出,并給出正確方式。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,對(duì)照組后測(cè)的六項(xiàng)指標(biāo)中的五項(xiàng)與前測(cè)相比都不具統(tǒng)計(jì)意義,延時(shí)后測(cè)中的六項(xiàng)指標(biāo)都不具統(tǒng)計(jì)意義;而實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)中六項(xiàng)指標(biāo)均顯示較高的統(tǒng)計(jì)意義,延時(shí)后測(cè)的五項(xiàng)指標(biāo)也顯示統(tǒng)計(jì)意義。這項(xiàng)研究的結(jié)果表明,“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)學(xué)習(xí)者掌握相關(guān)語(yǔ)言形式效果顯著。

Han(2002)的研究同樣證明了“重說(shuō)式”糾錯(cuò)與二語(yǔ)習(xí)得的正相關(guān)性。Han把八個(gè)被試分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組,在為時(shí)兩個(gè)月的時(shí)間里,實(shí)驗(yàn)組提供了八次“重說(shuō)式”糾錯(cuò)課程,而對(duì)照組提供的是正常課程。實(shí)驗(yàn)后測(cè)表明,重說(shuō)糾錯(cuò)對(duì)學(xué)習(xí)者英文時(shí)態(tài)的掌握效果顯著,較對(duì)照組有明顯的提高。Han總結(jié)說(shuō),重說(shuō)糾錯(cuò)的有效與否在于以下幾個(gè)條件:(1)教師是否給予學(xué)習(xí)者足夠的個(gè)別注意力;(2)教師糾錯(cuò)重點(diǎn)是否一致;(3)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平是否準(zhǔn)備好;(4)糾錯(cuò)強(qiáng)度的大小。Han的研究是在實(shí)驗(yàn)條件下進(jìn)行的,得出的結(jié)論與Doughty和Verela在實(shí)際課堂研究的結(jié)果一致,均是對(duì)“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的肯定。但兩項(xiàng)研究均是在重說(shuō)糾錯(cuò)與不糾錯(cuò)之間比較,但它與其他糾錯(cuò)方式比較是否更具有效性呢？另外也有不少研究證明“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得效果甚微(Longetal.1998;Iwashita 2003)。

2.2 Lyster團(tuán)隊(duì)關(guān)于“重說(shuō)式”的解讀

Lyster和Ranta(1997)根據(jù)加拿大法語(yǔ)浸染課堂教學(xué)錄像,描述統(tǒng)計(jì)了四位教師十八個(gè)多小時(shí)的課堂糾錯(cuò)行為,并據(jù)此把課堂不同糾錯(cuò)反饋方式分成了六類(lèi):明確糾正式(explicit correction)、重說(shuō)式(recasts)、請(qǐng)求澄清式(clarification request)、語(yǔ)言知識(shí)提示式(metalinguistic cues)、啟發(fā)式(elicitation)和重復(fù)式(repetition)。表1是根據(jù)他們的分類(lèi)譯編而成,原文例句是法文,為讀者方便,筆者用中文例句替代。

據(jù)Lyster和Ranta的統(tǒng)計(jì),糾錯(cuò)次數(shù)的15%屬混合反饋。最常見(jiàn)的混合類(lèi)型是“重復(fù)式”加“明確糾正式”、“請(qǐng)求澄清式”、“語(yǔ)言知識(shí)提示式”或“啟發(fā)式;”另一種常見(jiàn)的混合是“重說(shuō)式”加“語(yǔ)言信息提示式”。在Lyster和Ranta下列的百分比統(tǒng)計(jì)中,凡是混有“重復(fù)式”和“重說(shuō)式”的糾錯(cuò)反饋,均計(jì)算在后一種反饋形式中,只有單純的“重復(fù)式”和“重說(shuō)式”才計(jì)算到相應(yīng)的歸類(lèi)里。

表1 二語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋基本類(lèi)型

Lyster和Ranta的統(tǒng)計(jì)顯示,在十八個(gè)多小時(shí)的教學(xué)錄像中,學(xué)習(xí)者總說(shuō)話(huà)次數(shù)為3268次,其中1104次說(shuō)話(huà)有錯(cuò),占34%,老師糾錯(cuò)次數(shù)為686次,占學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)比例的62%。當(dāng)中,“重說(shuō)式”糾錯(cuò)375次,占55%,其次是誘導(dǎo)式(14%)、請(qǐng)求澄清式(11%)、語(yǔ)言信息提供式(8%)、明確糾正式(7%)及重復(fù)式(5%)。表1六類(lèi)糾錯(cuò)反饋方式中,“重說(shuō)式”是課堂使用最多的糾錯(cuò)方式,占一半以上。

Lyster和Ranta不但用數(shù)據(jù)展示了不同糾錯(cuò)方式的課堂使用比例,還同時(shí)量化了糾錯(cuò)之后學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。Lyster和Ranta認(rèn)為,老師對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤做出糾錯(cuò)舉措之后,學(xué)習(xí)者是否能意識(shí)到或“領(lǐng)悟”到(uptake)自己產(chǎn)出有錯(cuò)且被糾正,其表現(xiàn)在糾錯(cuò)之后的言語(yǔ)輸出上,是學(xué)習(xí)者對(duì)教師把其注意力引向語(yǔ)言形式的既時(shí)表現(xiàn)。如果學(xué)習(xí)者沒(méi)有表現(xiàn)出“領(lǐng)悟”反應(yīng)(注意:教師的很多糾錯(cuò)是暗含式)而繼續(xù)原來(lái)的意義交流,那么教師的原糾錯(cuò)意向便可視為失敗;如果學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)表現(xiàn)出“領(lǐng)悟”,之后的語(yǔ)言表現(xiàn)也有兩種可能:一是學(xué)習(xí)者成功地修正被糾正的錯(cuò)誤,二是學(xué)習(xí)者對(duì)于糾正的錯(cuò)誤沒(méi)有修正或修正得不完整,若如此,教師必須采取進(jìn)一步的行動(dòng)才能確保其糾錯(cuò)意向有成功的可能。

Lyster和Ranta的數(shù)據(jù)顯示,在教師使用不同方式的686次糾錯(cuò)行動(dòng)后,學(xué)習(xí)者總領(lǐng)悟次數(shù)為377次,占糾錯(cuò)次數(shù)的55%,自我修正次數(shù)為184次,約占領(lǐng)悟次數(shù)的一半,占教師糾錯(cuò)比例的27%,占總錯(cuò)誤比例的17%。但不同糾錯(cuò)反饋方式所導(dǎo)致的領(lǐng)悟次數(shù)比例和修復(fù)次數(shù)比例有很大的差異:使用最多的“重說(shuō)式”糾錯(cuò)“未成功糾錯(cuò)領(lǐng)悟”的比例最高,達(dá)69%,剩余的31%也有將近一半未做自我修復(fù)。如果把學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟、修正比例視為糾錯(cuò)效果標(biāo)準(zhǔn),“重說(shuō)式”糾錯(cuò)效果最不理想。糾錯(cuò)效果排名倒數(shù)第二的是“明確糾正式,”,“未成功糾錯(cuò)領(lǐng)悟”的比例達(dá)50%,最具糾錯(cuò)反饋效果的是“啟發(fā)式”,能引起100%的領(lǐng)悟反應(yīng),且自我糾正比例將近一半。其他三種類(lèi)型的效果相差不多,見(jiàn)表2:

表2 教師糾錯(cuò)方式與學(xué)習(xí)者糾錯(cuò)領(lǐng)悟的計(jì)算統(tǒng)計(jì)(Lyster & Ranta 1997)

Lyster團(tuán)隊(duì)之后又發(fā)表了一系列研究,多次證明重說(shuō)糾錯(cuò)相對(duì)于其他糾錯(cuò)方式效果不佳的結(jié)論。Lyster(1998b)使用了Lyster和Ranta(1997)的原始資料,把課堂糾錯(cuò)反饋類(lèi)型從原來(lái)的六類(lèi)并為三類(lèi):“重說(shuō)式”、“明確糾正式”和“語(yǔ)言形式交流式(negotiation of form)”。其中“語(yǔ)言形式交流”包括原來(lái)分類(lèi)的“請(qǐng)求澄清式”、“語(yǔ)言信息提示”、“啟發(fā)式”和“重復(fù)式”。此處,“重說(shuō)式”屬“暗含型正確形式提供”,“明確糾正式”屬“明確型正確形式提供”,而“語(yǔ)言形式交流”不提供糾錯(cuò)的正確形式,但提供學(xué)習(xí)者自行糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。Lyster發(fā)現(xiàn),教師在糾正詞匯錯(cuò)誤時(shí)使用最多的是“語(yǔ)言形式交流”,而在糾正語(yǔ)音、語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)使用更多的是“重說(shuō)式”。他還發(fā)現(xiàn),教師使用“語(yǔ)言形式交流”后,學(xué)習(xí)者修復(fù)語(yǔ)法和詞匯錯(cuò)誤率較高,而使用“重說(shuō)式”后,學(xué)習(xí)者修復(fù)語(yǔ)音錯(cuò)誤率較高。Lyster因此得出結(jié)論:“語(yǔ)言形式交流”比“重說(shuō)式”在糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤方面更有效;教師重說(shuō)糾錯(cuò)時(shí),糾錯(cuò)句內(nèi)含有正確的語(yǔ)言形式,但學(xué)習(xí)者在接下來(lái)的領(lǐng)悟句中的改錯(cuò)部分可能只是鸚鵡學(xué)舌,并沒(méi)有真正明白錯(cuò)誤是什么、在哪里;而使用“語(yǔ)言形式交流”能“迫使”學(xué)習(xí)者注意自已的錯(cuò)誤,讓他們說(shuō)出正確的語(yǔ)法形式。因此,Lyster對(duì)課堂上使用最多的重說(shuō)糾錯(cuò)的結(jié)論是:“一種不能成功地把學(xué)習(xí)者注意力引向他們自己不符合目的語(yǔ)的語(yǔ)言錯(cuò)誤,這起碼發(fā)生在以?xún)?nèi)容為主的課堂上,在這里年輕學(xué)習(xí)者把教師的重說(shuō)糾錯(cuò)看成原表達(dá)方式的另一種說(shuō)法”(207),而非糾正形式上的錯(cuò)誤。

對(duì)于Lyster等的上述結(jié)論,在后來(lái)諸多的研究中都得到了證實(shí):“重說(shuō)式”無(wú)論在二語(yǔ)課堂還是外語(yǔ)課堂都是教師使用頻率最高的糾錯(cuò)方式,且領(lǐng)悟率最低(如:Loewen 2004;Mori 2002;Sheen 2004,2006)。Lyster提出的以學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟和修正次數(shù)為糾錯(cuò)有效的衡量方式后來(lái)也被眾多研究者采用(Mori 2001;Sheen 2004)。但低領(lǐng)悟率是否等于糾錯(cuò)低效呢？這仍然是一個(gè)疑問(wèn)。

3.對(duì)“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的多角度研究

3.1 “重說(shuō)式”糾錯(cuò)有效性評(píng)估

Long(2006)對(duì)Lyster等把學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟錯(cuò)誤和修正錯(cuò)誤作為糾錯(cuò)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)并不認(rèn)可。他認(rèn)為,二語(yǔ)課堂是以教師為主導(dǎo)的,在很多情況下不允許學(xué)習(xí)者在教師重說(shuō)糾正后接話(huà)以做出領(lǐng)悟表示;另外教師的不同糾錯(cuò)方式給予學(xué)習(xí)者接話(huà)的可能性大不一樣,因此以領(lǐng)悟次數(shù)作為糾錯(cuò)成功的標(biāo)準(zhǔn)是“極不可靠的”(94),“毫無(wú)根據(jù)的”(97)。Ohta(2001)也認(rèn)為,教師在課堂糾正學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤只是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分,學(xué)習(xí)者有可能當(dāng)時(shí)在課堂上做出反應(yīng),也有可能表面默不作聲,但實(shí)際上自言自語(yǔ)(private speech)修改自己的錯(cuò)誤;還有可能當(dāng)時(shí)沒(méi)有反應(yīng),但稍后會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。重說(shuō)糾錯(cuò)的效果可能會(huì)在以后的學(xué)習(xí)進(jìn)程中顯示出來(lái)。Mackey和Philp(1998)認(rèn)為,糾錯(cuò)之后學(xué)習(xí)者是否領(lǐng)悟及修正更多取決于重說(shuō)糾錯(cuò)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的高低,而不是糾錯(cuò)方式,把領(lǐng)悟作為糾錯(cuò)反饋有效性的衡量標(biāo)準(zhǔn)是方法論上的失誤。Long還認(rèn)為,學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟并不能與學(xué)習(xí)效果相提并論。早期二語(yǔ)研究者Chaudron(1977)曾提出,評(píng)價(jià)糾錯(cuò)有效的標(biāo)準(zhǔn)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者是否在糾錯(cuò)之后一段時(shí)間里仍能正確使用該形式,或在自己犯同樣的錯(cuò)誤時(shí)不用他人提醒便能自行改正錯(cuò)誤。

很多實(shí)證研究,特別是就單一語(yǔ)法形式進(jìn)行的糾錯(cuò)研究,一般使用前測(cè)、后測(cè)對(duì)比的方式測(cè)試被試是否能辨別和(或)正確使用所涉語(yǔ)言點(diǎn),以檢驗(yàn)糾錯(cuò)反饋效果(如:Han 2002;Ellisetal.2006)。Mackey和Philp(1998)的研究結(jié)果證明,盡管“重說(shuō)式”很少導(dǎo)致學(xué)習(xí)者立即反饋及改正,但之后同樣可產(chǎn)生正面的學(xué)習(xí)效果,特別是語(yǔ)言程度高的學(xué)習(xí)者。其他一些研究也證實(shí)了重說(shuō)糾錯(cuò)的“延后有效性”(如:Boom 1998;Mackey 1995)。Li(2010)對(duì)33項(xiàng)糾錯(cuò)反饋實(shí)證研究進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),顯示明確糾錯(cuò)比暗含糾錯(cuò)(即重說(shuō)式糾錯(cuò))短期效果好,但從長(zhǎng)期看,暗含糾錯(cuò)的效果持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)。

然而,另外一些研究卻證實(shí),相對(duì)于“語(yǔ)言形式交流式”或曰“輸出誘導(dǎo)式”糾錯(cuò),“重說(shuō)式”不但較少導(dǎo)致學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟及修正錯(cuò)誤,而且對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也較低。Lyster(2004)用實(shí)證的方法再次比較了“語(yǔ)言形式交流”和“重說(shuō)式”的糾錯(cuò)有效性,所涉語(yǔ)言點(diǎn)是法文完成式。他發(fā)現(xiàn),“語(yǔ)言形式交流組”的各種語(yǔ)言后測(cè)成績(jī)均顯著高于“重說(shuō)組”。Ammar(2003)、Ammar和Spada(2006)進(jìn)行了類(lèi)似的研究,比較“輸出誘導(dǎo)”和“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)英文物主代詞的學(xué)習(xí)效果,發(fā)現(xiàn)輸出誘導(dǎo)組的口試、筆試后測(cè)均高于重說(shuō)組。此外,語(yǔ)言水平較低的學(xué)習(xí)者更多地受益于“輸出誘導(dǎo)”糾錯(cuò),而語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者則從兩種糾錯(cuò)方式都收益。Ellis等(2006)比較了“語(yǔ)言知識(shí)提供”(“輸出誘導(dǎo)”的一種)和“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)學(xué)習(xí)英文簡(jiǎn)單過(guò)去式的效果,發(fā)現(xiàn)前者的后測(cè)成績(jī)明顯高于后者。Lyster和Saito(2010)對(duì)15個(gè)已發(fā)表的課堂糾錯(cuò)研究的綜合數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),三類(lèi)課堂糾錯(cuò)反饋形式(重說(shuō)式、誘導(dǎo)式和明確式)對(duì)于目的語(yǔ)習(xí)得的效果無(wú)論在二語(yǔ)還是外語(yǔ)課堂都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,且效果都具持久性,但“誘導(dǎo)式”的效果較之“重說(shuō)式”更為明顯。

或許正像Ellis(2006)所指出的,不同研究對(duì)同一糾錯(cuò)方式的定義和實(shí)施過(guò)程并不完全一樣,因此有時(shí)很難比較研究結(jié)果的不同,這可能就是上述研究結(jié)果不一致甚至相左的原因。另外,糾錯(cuò)領(lǐng)悟和修正是否等于學(xué)習(xí)者真正掌握/習(xí)得有關(guān)形式,還是暫時(shí)性的表現(xiàn),還有待于考證,但把它視為即時(shí)糾錯(cuò)效果似乎被不少研究者接受。

3.2 “重說(shuō)式”糾錯(cuò)的顯隱度

從認(rèn)知角度講,只有當(dāng)注意并意識(shí)到正確形式與自己錯(cuò)誤之間的不同,習(xí)得才可以發(fā)生。而“重說(shuō)式”糾錯(cuò)由于其暗含性質(zhì),致使學(xué)習(xí)者注意不到或曰領(lǐng)悟不到老師的糾錯(cuò)舉措,因此引起一些研究者對(duì)其效果的懷疑。Lsasgabaster和Sierra(2005)讓十個(gè)老師看一段課堂錄像,里面共有12個(gè)糾錯(cuò)過(guò)程,但這十位老師看出來(lái)不到一半,研究者對(duì)此感到吃驚,因?yàn)檫B老師都看不出來(lái)的糾錯(cuò)行為學(xué)習(xí)者更難看出。Lyster(1998)的研究表明,用“重說(shuō)式”糾正學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法形態(tài)詞(如英文第三人稱(chēng)單數(shù)),并不能讓學(xué)習(xí)者意識(shí)錯(cuò)誤并加以改正,學(xué)習(xí)者常常把教師對(duì)錯(cuò)誤的重復(fù)當(dāng)成對(duì)交際意義的重復(fù),即把重說(shuō)糾錯(cuò)與單純重復(fù)說(shuō)話(huà)混淆起來(lái),因此不能誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟糾錯(cuò)及修正錯(cuò)誤。一言以蔽之,學(xué)習(xí)者對(duì)教師糾錯(cuò)動(dòng)因的誤解不能幫助其二語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)步。

對(duì)于“重說(shuō)式”糾錯(cuò)過(guò)于隱晦乃至影響糾錯(cuò)效果的說(shuō)法,Long(2006)并不認(rèn)為是個(gè)“嚴(yán)重到可以摒棄使用這種糾錯(cuò)方式”(97)的問(wèn)題。他提出,老師可以使用升調(diào)、重讀、手勢(shì)、臉部表情等副言語(yǔ)語(yǔ)境(paralinguistic)幫助提高其顯隱性,以提示學(xué)習(xí)者老師是在改正他們的錯(cuò)誤。Philp(2003)的調(diào)查證明,如果重說(shuō)糾錯(cuò)時(shí)教師提高升調(diào)、增加間歇時(shí)間、重說(shuō)單個(gè)錯(cuò)誤、增加教師-學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)次數(shù),學(xué)習(xí)者意識(shí)到被糾錯(cuò)的比例就會(huì)大大增加。Philp還發(fā)現(xiàn),無(wú)論學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平高低,教師簡(jiǎn)短的重說(shuō)糾錯(cuò)一般都能被注意到,如果教師重說(shuō)部分改動(dòng)學(xué)習(xí)者原句三個(gè)或以上的地方,糾錯(cuò)效果會(huì)大幅降低。Han(2002)的研究也證實(shí),高密度的有重點(diǎn)的重說(shuō)糾錯(cuò)可以有效增加學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法形式的注意和學(xué)習(xí)效果。Sheen(2010)借鑒口語(yǔ)糾錯(cuò)反饋研究的方式,對(duì)筆頭糾錯(cuò)進(jìn)行了實(shí)證研究。參加者共分五組:口頭重說(shuō)組、筆頭重說(shuō)組(直接在錯(cuò)誤的地方寫(xiě)下正確的形式)、口頭語(yǔ)言信息組、筆頭語(yǔ)言信息組和對(duì)照組。口頭重說(shuō)糾錯(cuò)和筆頭重說(shuō)糾錯(cuò)都是老師直接提供正確的語(yǔ)言形式,口頭語(yǔ)言信息糾錯(cuò)和筆頭語(yǔ)言信息糾錯(cuò)老師只提供錯(cuò)誤糾正的理由,屬非直接糾錯(cuò)。Sheen發(fā)現(xiàn),筆頭直接糾錯(cuò)組對(duì)英語(yǔ)冠詞的掌握遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于口頭重說(shuō)糾錯(cuò)組。她的解釋是筆頭糾錯(cuò)時(shí)教師把錯(cuò)誤的正確方式寫(xiě)出來(lái),使得原來(lái)口頭的低顯性重說(shuō)變成高顯性糾錯(cuò)。由于提供方式的不同,看似相同的糾錯(cuò)方式效果大為不同。這一結(jié)果表明,糾錯(cuò)反饋的顯隱性高低是其有效性的關(guān)鍵。Mackey等人(2000)對(duì)學(xué)習(xí)者識(shí)別重說(shuō)糾錯(cuò)的研究也得出了同樣的結(jié)論:“重說(shuō)式”糾錯(cuò)實(shí)施時(shí)顯隱性的高低是其有效性的關(guān)鍵。

Sheen(2006)提出,重說(shuō)糾錯(cuò)實(shí)際上并不都是全隱性的,其顯性和隱性的相對(duì)程度取決于不同教師的不同做法。她把重說(shuō)糾錯(cuò)細(xì)化為“高顯隱性重說(shuō)式”和“低顯隱性重說(shuō)式”。前者糾錯(cuò)部分比較簡(jiǎn)短、只重說(shuō)一個(gè)錯(cuò)誤、反復(fù)重說(shuō)部分等,后者重說(shuō)部分長(zhǎng)、多重糾錯(cuò)、整句重說(shuō)。Sheen發(fā)現(xiàn),“高顯隱性重說(shuō)式”糾錯(cuò)學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟錯(cuò)誤并立即改正的比例高于“低顯隱性重說(shuō)式糾錯(cuò)”。她總結(jié)說(shuō),如果學(xué)習(xí)者的錯(cuò)句包含多個(gè)錯(cuò)誤且老師全部重說(shuō),學(xué)習(xí)者會(huì)很難面面俱到,注意到教師重說(shuō)的所有部分,因而減低了他們領(lǐng)悟及改正錯(cuò)誤的可能性。以上研究告訴我們,“重說(shuō)式”由于實(shí)施方法的不同,會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)者反應(yīng)。

3.3 “重說(shuō)式”糾錯(cuò)與所涉語(yǔ)言形式

研究還發(fā)現(xiàn),重說(shuō)糾錯(cuò)的有效性與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平高低以及學(xué)習(xí)者是否準(zhǔn)備好習(xí)得所涉語(yǔ)言形式有關(guān)。Mackey和Philp(1998)的研究發(fā)現(xiàn),“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)水平較高的學(xué)習(xí)者效果更佳。Philp(2003)發(fā)現(xiàn)水平高及中等程度對(duì)重說(shuō)糾錯(cuò)涉及的語(yǔ)法形式注意程度高于水平較低的學(xué)習(xí)者,因此她認(rèn)為,如果語(yǔ)言水平接近改錯(cuò)形式要求,改錯(cuò)的有效性就會(huì)提高。Han(2002)的研究也證明,重說(shuō)糾錯(cuò)的有效條件之一是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平到了理想水平,即與“自身課程表”相符或基本相符。

另外,所涉及的糾錯(cuò)語(yǔ)言形式對(duì)重說(shuō)糾錯(cuò)有效性也有很大的影響。Lyster(1998)研究表明,用“重說(shuō)式”糾正語(yǔ)法形態(tài)詞(如英文第三人稱(chēng)單數(shù)),由于其非凸顯性(saliency),并不能讓學(xué)習(xí)者意識(shí)錯(cuò)誤并加以改正。Ellis和Sheen(2006)發(fā)現(xiàn),重說(shuō)糾錯(cuò)對(duì)英文冠詞的效果有限,原因之一是該語(yǔ)言形式自身的凸顯性很低,對(duì)于這類(lèi)顯隱性低的語(yǔ)言形式,使用顯隱性高的糾錯(cuò)方式效果更佳,比如“語(yǔ)言形式提供式”糾錯(cuò)等。同理,Boom(1998)發(fā)現(xiàn),對(duì)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的語(yǔ)音錯(cuò)誤、選詞錯(cuò)誤、非規(guī)律過(guò)去時(shí)等,重說(shuō)糾錯(cuò)效果明顯,從64%到100%不等;而對(duì)英語(yǔ)冠詞和規(guī)律過(guò)去式,效果就很低,分別為33%和38%。Yang和Lyster(2010)就兩種不同語(yǔ)言形式進(jìn)行了研究,一種是英語(yǔ)規(guī)則過(guò)去式,一種是英語(yǔ)非規(guī)則過(guò)去式,前者屬規(guī)律性語(yǔ)言形式(rule-based),顯隱性低,而后者屬非規(guī)律性語(yǔ)言形式(exemplar-based),顯隱性高,不呈規(guī)律性。參加者按班分為重說(shuō)組、誘導(dǎo)組(prompt)(即語(yǔ)言形式交流)和對(duì)照組,研究結(jié)果表明,“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)英語(yǔ)非規(guī)則過(guò)去式相對(duì)于規(guī)則過(guò)去式更有效,表現(xiàn)在筆頭后測(cè)和后續(xù)測(cè)以及口頭后測(cè)上,而“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)英語(yǔ)規(guī)則過(guò)去式的有效只表現(xiàn)在筆頭的后測(cè)上,而“誘導(dǎo)式”對(duì)兩種語(yǔ)言形式都具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。以上研究均證明,“重說(shuō)式”糾錯(cuò)對(duì)凸顯性高的語(yǔ)言形式效果較好,而對(duì)凸顯性較低的語(yǔ)言形式效果較差;對(duì)于凸顯性低的語(yǔ)言形式,或許使用凸顯性高的糾錯(cuò)方式效果更好,如“語(yǔ)言形式交流。”

3.4 “重說(shuō)式”糾錯(cuò)與教學(xué)環(huán)境

研究還發(fā)現(xiàn),重說(shuō)糾錯(cuò)的即時(shí)效果與教學(xué)大環(huán)境有直接關(guān)系。Oliver和Mackey(2003)發(fā)現(xiàn),在以形式教學(xué)為主的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境里,使用“重說(shuō)式”糾錯(cuò),學(xué)習(xí)者的領(lǐng)悟高達(dá)85%,而Lyster和Ranta(1997)的研究則發(fā)現(xiàn)在浸染式課堂的領(lǐng)悟率只有55%。Sheen(2004)對(duì)韓國(guó)英語(yǔ)課堂、新西蘭英語(yǔ)課堂和加拿大浸染式課堂及加拿大英語(yǔ)課堂進(jìn)行了比較研究,發(fā)現(xiàn)前兩者重說(shuō)糾錯(cuò)領(lǐng)悟率高于后兩者,盡管課堂都使用交際法教學(xué)。Lyster和Mori(2006)也做了類(lèi)似的研究。研究是在加拿大法語(yǔ)浸染式二語(yǔ)課堂和美國(guó)日語(yǔ)浸染式外語(yǔ)課堂上進(jìn)行,教師的糾錯(cuò)行為同樣分為三種(重說(shuō)式、誘導(dǎo)式和明確式)。研究者發(fā)現(xiàn),兩種不同課堂的學(xué)習(xí)者對(duì)相同糾錯(cuò)形式的反應(yīng)截然不同。在加拿大法語(yǔ)浸染式二語(yǔ)課堂上,學(xué)習(xí)者在教師“語(yǔ)言形式交流”糾錯(cuò)后通?？梢灶I(lǐng)悟所犯錯(cuò)誤并改正,但“重說(shuō)式”不能產(chǎn)生類(lèi)似的效果;但在美國(guó)日語(yǔ)浸染式外語(yǔ)課堂上,教師使用“重說(shuō)式”后,學(xué)習(xí)者通常可以領(lǐng)悟所犯錯(cuò)誤并改正。兩位研究者發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)環(huán)境之間的差別是主要原因:美國(guó)日語(yǔ)浸染式外語(yǔ)課堂相對(duì)于加拿大法語(yǔ)浸染式二語(yǔ)課堂更注重語(yǔ)言的準(zhǔn)確性,教學(xué)重點(diǎn)更多地放在語(yǔ)言形式上;另外前者的目的語(yǔ)與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)之間的差異較大,且在非目的語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)?；谏鲜霭l(fā)現(xiàn),Lyster和Mori提出“反式效果假說(shuō)”(Counterbalance Hypothesis),即在注重語(yǔ)言形式的教學(xué)環(huán)境里,學(xué)習(xí)者已習(xí)慣把注意力放在形式上,因此教師的暗含提示(重說(shuō)式)便能引發(fā)學(xué)習(xí)者的自主糾正;而在注重意義溝通的課堂上,比如加拿大法語(yǔ)浸染式二語(yǔ)課堂,學(xué)習(xí)者的注意力放在課堂內(nèi)容上,若學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)時(shí)教師使用暗含提示,很難引起學(xué)習(xí)者的注意。

但Long對(duì)于重說(shuō)糾錯(cuò)與教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系有另一層面的解讀。Long(2006)認(rèn)為,“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的優(yōu)勢(shì)之一就是在暫時(shí)把學(xué)習(xí)者注意力轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式的情況下,不打斷原有的意義交流,保障課堂講授內(nèi)容的連貫性。這是其他糾錯(cuò)方式不可比擬的。由此,讓學(xué)習(xí)者把主要注意力放到授課內(nèi)容上,對(duì)某些二語(yǔ)課堂至關(guān)重要,例如以?xún)?nèi)容為主的二語(yǔ)課堂、浸染式二語(yǔ)課堂等。使用“明確糾正”和“語(yǔ)言形式交流”的方式就糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤而言可能效果好一些,但其代價(jià)是犧牲原來(lái)的課堂內(nèi)容。

如此看來(lái),不同糾錯(cuò)方式都有各自的優(yōu)勢(shì)和限制。目前在同一課堂條件下,特別是在一些特殊語(yǔ)言課堂上,如浸染式課堂、以?xún)?nèi)容為主的課堂,比較不同糾錯(cuò)方式對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果和內(nèi)容學(xué)習(xí)效果的研究幾乎沒(méi)有,更深入、細(xì)化的研究,對(duì)二語(yǔ)理論的發(fā)展和二語(yǔ)課堂實(shí)踐都大有裨益。

3.5 “重說(shuō)式”糾錯(cuò)與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異

Krahen(1985)反對(duì)課堂糾錯(cuò)的原因之一是糾錯(cuò)會(huì)增加學(xué)習(xí)者的焦慮感。Long倡導(dǎo)“重說(shuō)式”的原因之一也是如此,它的暗含性不會(huì)引起令人不快的感覺(jué)。到目前為止,情感因素與重說(shuō)糾錯(cuò)之間關(guān)系的研究并不多,但Sheen的研究對(duì)我們有所啟發(fā)。

Sheen(2007)把學(xué)習(xí)者語(yǔ)言分析能力(language analytical ability)和對(duì)糾錯(cuò)的態(tài)度作為可能影響糾錯(cuò)效果的個(gè)體因素進(jìn)行考察?！罢Z(yǔ)言分析能力”屬認(rèn)知范疇,“對(duì)糾錯(cuò)的態(tài)度”屬情感范疇。被試分為“重說(shuō)組”、“語(yǔ)言信息提供組”和“對(duì)照組”。結(jié)果顯示,語(yǔ)言分析能力與“重說(shuō)式”糾錯(cuò)不具相關(guān)性,但與“語(yǔ)言信息提供式”呈強(qiáng)勢(shì)相關(guān)。Sheen的解釋是,重說(shuō)糾錯(cuò)由于其潛隱性,學(xué)習(xí)者并沒(méi)有意識(shí)到自己被糾錯(cuò),因此其語(yǔ)言分析能力并不能發(fā)揮作用;而在“語(yǔ)言信息提供”糾錯(cuò)中,教師直接指出錯(cuò)誤,迫使學(xué)習(xí)者使用分析能力理解教師的糾錯(cuò)。Sheen還發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者對(duì)待老師糾錯(cuò)的態(tài)度與“重說(shuō)式”糾錯(cuò)不具相關(guān)性,但與“語(yǔ)言信息提供式”呈強(qiáng)勢(shì)相關(guān)。Sheen的解釋是:重說(shuō)糾錯(cuò)的潛隱性使得學(xué)習(xí)者沒(méi)有意識(shí)到自己被糾錯(cuò),因此不存在態(tài)度問(wèn)題;而在教師直接指出錯(cuò)誤的“語(yǔ)言信息提供式”中,對(duì)課堂糾錯(cuò)態(tài)度較積極的學(xué)習(xí)者成績(jī)自然優(yōu)于態(tài)度較負(fù)面的學(xué)習(xí)者。Sheen的結(jié)果還顯示,就“語(yǔ)言分析能力”與“糾錯(cuò)態(tài)度”對(duì)糾錯(cuò)反饋的影響大小而言,前者大于后者,也即說(shuō),認(rèn)知能力與糾錯(cuò)導(dǎo)致所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果影響較大,而情感因素并不那么重要。Sheen的結(jié)論符合以往二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)φJ(rèn)知能力及情感因素對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)相對(duì)影響力的研究發(fā)現(xiàn)(Ellis 1994a):認(rèn)知因素比情感因素影響更大。這是對(duì)Krashen情感過(guò)濾假說(shuō)的反證。

年齡大小也是影響重說(shuō)糾錯(cuò)的另一個(gè)因素。Long(2006)對(duì)Lyster和Ranta(1997)有關(guān)重說(shuō)糾錯(cuò)統(tǒng)計(jì)結(jié)果中學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟率過(guò)低的結(jié)論不認(rèn)同之一是,他們觀察的課堂學(xué)習(xí)者年齡過(guò)小,都在9-10歲之間。低成熟度影響他們對(duì)“重說(shuō)式”這種暗含糾錯(cuò)的分辨能力。Ellis等(2001)的研究從另一角度證實(shí)Long的觀點(diǎn):他們的成人被試對(duì)“重說(shuō)式”糾錯(cuò)的領(lǐng)悟率高達(dá)72%。但Lyster和Saito(2010)的綜合數(shù)據(jù)分析(meta-analysis)顯示,年齡與糾錯(cuò)反饋的效果呈反相關(guān)性,即年齡越小,糾錯(cuò)引致的學(xué)習(xí)效果越好(不是領(lǐng)悟率)。但因沒(méi)有把三種不同糾錯(cuò)方式與年齡的相關(guān)性區(qū)別計(jì)算出來(lái),年齡是否對(duì)重說(shuō)糾錯(cuò)的即時(shí)效果和延后效果有影響仍還是個(gè)未知數(shù)。

4.結(jié)語(yǔ)

在過(guò)去幾十年時(shí)間里,特別是在過(guò)去十幾年時(shí)間里,由“重說(shuō)式”引發(fā)的一系列討論使我們對(duì)二語(yǔ)課堂糾錯(cuò)反饋的方方面面有了更深入的了解。分歧依然存在,研究還在繼續(xù),但可以肯定的結(jié)論及仍有待研究的內(nèi)容包括:(1)重說(shuō)糾錯(cuò)是目前二語(yǔ)課堂及外語(yǔ)課堂教師使用最多的糾錯(cuò)方式;(2)如何評(píng)估重說(shuō)糾錯(cuò)的即時(shí)和延后糾錯(cuò)效果涉及很多方面,比如改正單個(gè)錯(cuò)誤還是多個(gè)錯(cuò)誤、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、涉及的錯(cuò)誤是否超出學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)發(fā)展水平、所涉語(yǔ)言形式的凸顯性、教師重說(shuō)方式是否為學(xué)習(xí)者熟悉等;(3)重說(shuō)式糾錯(cuò)過(guò)于隱晦而導(dǎo)致糾錯(cuò)效果不佳的結(jié)論只限于一部分語(yǔ)言課堂,比如浸染式或者以?xún)?nèi)容為主的課堂,但并不適于以語(yǔ)言形式為主的外語(yǔ)課堂;(4)重說(shuō)糾錯(cuò)在很多情況下不能引發(fā)學(xué)習(xí)者的即時(shí)反應(yīng),但二語(yǔ)學(xué)習(xí)是個(gè)漫長(zhǎng)、漸進(jìn)的過(guò)程,其效果是否會(huì)在未來(lái)中介語(yǔ)發(fā)展進(jìn)程中表現(xiàn)出來(lái)還需要更多的研究;(5)重說(shuō)糾錯(cuò)對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與糾錯(cuò)反饋效果的影響還缺乏更多的研究;(6)重說(shuō)糾錯(cuò)在特殊語(yǔ)言課堂對(duì)內(nèi)容學(xué)習(xí)以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的平衡效果還有待研究;(7)對(duì)其他糾錯(cuò)類(lèi)型的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,因此哪種糾錯(cuò)方式更加有效幾乎很難下結(jié)論;(8)目前的糾錯(cuò)分類(lèi)是否最理想還有待于進(jìn)一步考證;(9)筆頭糾錯(cuò)的研究還很缺乏。

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