小集團體育教學模式促進大學生心理健康研究

林 媛

(閩江學院公共體育教學部，福建 福州 350108)

筆者突破傳統(tǒng)大學體育班級統(tǒng)一授課制的常規(guī)模式，嘗試了以小集團異質分組的教學模式與傳統(tǒng)體育教學模式進行了為期半年的教學對比實驗，根據大學體育目標要求，從大學體育學習能力自我效能感、心理健康癥狀自我評價水平、社會適應性三個方面進行了實驗后的對比，取得了良好的教學效果。

1 大學體育小集團教學模式結構解讀

為了更好地指導小集團教學在未來大學體育教學中應用，有必要理解與掌握該教學模式結構與操作過程。如圖1 所示［1］:

圖1 小集團教學模式結構圖

從圖1 很明顯地可以看出:在小集團教學模式中，合理分組、目標設置與定位、運行中的激勵機制與目標的信息反饋四個方面構成了主體框架，教師在此模式中的角色是負責引導，及時進行總結點評。

1.1 優(yōu)化分組

小集團教學模式顯著特征就是根據教學需要進行分組教學，優(yōu)化分組是小集團教學模式的核心。但是和傳統(tǒng)教學模式中偶爾的分組不同，該模式分組是一個班級分成若干小組，每一個小組根據一定的要求組合為4～6 人一組，選定每個小組的負責人(小組長)，確定每個人員的內部角色與分工。小組長是該教學中小集團的領導。

1.2 目標設置

目標是完成體育教學任務的動力。在小集團教學模式中，一般要設置三個層次的目標，即個人目標—小組目標—班級總目標。其中個人目標與小組目標更加具體、明確，因此學生能夠更加積極主動地學習體育。

1.3 信息反饋

以小組為單位，每周或者每節(jié)課課后，小組長對本小組體育學習情況向體育教師進行反饋，以便教師能根據實際情況及時作出目標和學習內容的調整，做到有的放矢，心中有數，為下次每一小集團教學做好準備。

1.4 激勵機制

在小集團內部中，通過創(chuàng)設一定的競爭環(huán)境，鼓勵學生建立爭先、互助，永爭第一的思想。形成一個集團內部、集團之間，氛圍濃厚、積極向上的體育學習環(huán)境與態(tài)度。

2 實驗對象與控制

2.1 實驗對象

本研究選取的實驗對象為隨機抽取閩江學院、2010 級男生大學體育課程籃球選項課兩個教學班為實驗對象，從中選取一個班級為實驗組，另一班級為對照組，每班各為45 人。

2.2 實驗控制

2.2.1 實驗時間與地點

2011.09—2012.01，閩江學院籃球場，每周2 學時，共計15周30 學時。

2.2.2 研究工具

采用L.R.Derogatis 編制的《癥狀自評量表-SCL90》進行心理健康狀況診斷［2］;在北京大學Insight Group 編制學習能力量表的基礎上，結合大學體育自編了《大學生體育學習能力自我效能感量表》，包括12個選項，每個選項設置5個等級，滿分60 分;社會適應能力測試采用的是鄭日昌教授編制的含有20個選項的《社會適應性量表》［3］。以上所有測量數據通過SPSS17.0 進行常規(guī)數理統(tǒng)計與配對樣本t 檢驗。

測量前，對《大學生體育學習自我效能感量表》自編量表進行了Cronbach's α 系數一致性信度檢驗與專家評價內容效度比(CVR)檢驗，經過多次修改、調整最終兩自編量表具有高度的內部一致性信度且CVR 值大于0.90 以上。

2.2.3 實驗設計

2.2.3.1 實驗組小集團模式分組形式

采用異質分組，即把體育興趣愛好、運動能力、身體素質不同的大學生分在同一小組進，每5個人分成一組，共分9個小組進行學習籃球技術。

2.2.3.2 對照組采用傳統(tǒng)體育教學模式

大集體授課、大集體練習，以教師教授—示范—練習為主。兩組在實踐教學中實質產生的差異，見表1。

表1 不同組別體育教學模式設計中差異性比較

續(xù) 表

2.2.4 實驗前兩組相關指標的一致性檢驗

為了體現大學體育教學實驗公正性、教學效果的可比性，在實驗前，筆者分別對被試兩組同學的自我效能感、癥狀自我評價、社會適應能力情況進行了前測，結果見表2。

表2 實驗前兩組心理與社會適應水平差異性比較

從表2 前測指標差異性比較可以看出:通過配對樣本t 檢驗，雙側顯著性差異概率P 均大于0.05，因此，可以確定實驗前兩組被試大學生心理健康癥狀自我評價水平、體育學習能為自我效能感水平、社會適應能力整體水平相當，無顯著性差異。

3 實驗結果與分析

3.1 實驗后兩組被試大學生心理健康癥狀自評比較

本次試驗大學生心理健康測試用的是《SCL-90健康自評量表》，調查內容涉及90個選項，10個因子，共計是10個方面的心理診斷。從感覺到意識、從行為到生活習慣等各個方面均有涉及。該量表涵蓋了心理健康狀況的所有內容。通過一學期小集團異質分組教學實驗后，實驗組與對照組心理健康自評癥狀見表3。

表3 實驗后兩組心理健康癥狀自評因子得分差異性比較

從表3 配對樣本t 檢驗結果可以看出:在實驗前兩組心理健康癥狀無差異情況下，經過大學體育一個學期的不同的模式教學實驗后，實驗組同學心理健康癥狀自評因子后測得分總體上低于對照組同學后測得分，說明采用小集團異質分組教學后，實驗組學生健康水平有所改善，尤其軀體化、人際關系、焦慮因子呈現出較為顯著性差異，結果導致了心理健康癥狀自評總均分實驗組低于對照組，而且兩組健康狀況也具有顯著性差異，說明小集團教學模式異質分組教學對提高大學生心理健康水平具有良好的功能。但同時我們也看到剩余的7 類因子，雖然實驗組因子得分低于對照組，但是對心理健康水平提高沒有明顯的差異性變化，筆者認為:也許是本次試驗時間較短的緣故，有待于今后繼續(xù)追蹤與探究。

3.2 試驗后兩組同學體育學習能力自我效能感比較

自我效能感是班杜拉社會認知理論中的核心概念，是指個體對自己能否完成某一行為的能力推測與判斷。就大學體育學習者而言，具有體育學習自我效能感高的同學，一定是在體育參與、學習行為時積極的、樂觀的，能夠正確的面對體育學習過程中的困難與失敗，也能正確的看待體育參與過程中的成功與喜悅。因此，可以認為自我效能感是體育學習的動力因素之一，是培養(yǎng)大學生體育學習興趣、養(yǎng)成終身體育運動習慣的心理認知態(tài)度。本次實驗測試的大學生對體育學習的自我效能感，經過一學期不同模式的體育學習后，實驗組與對照組大學體育學習能力的自我效能感結果如下(見表4)。

表4 實驗后兩組體育學習能力自我效能感水平差異檢驗

從表4 中體育學習能力自我效能感后測得分與表2 前測得分比較得知:經過32 學時的大學體育學習后，被試的兩組大學生體育學習能力自我效能感均有所提高。實驗組均值從實驗前的28.891±0.901提高到實驗后33.015±0.660;對照組均值從實驗前的29.032±0.433 提高到實驗后的30.129±0.358，但很明顯實驗組提高幅度大于對照組，后測得分配對樣本t 檢驗顯示:顯著性概率P=0.042＜0.05，有顯著性差異，所以判斷通過小集團異質分組教學的實驗組體育學習能力的自我效能感提高明顯。

3.3 實驗后兩組社會適應能力比較

教育最終目的就是提高學習者的社會適應能力，為將來更好地適應社會提供鍛煉的機會。大學體育是高等教育的重要組成部分，肩負著人的社會化能力培養(yǎng)的責任，但是現有的大學體育教育教學往往忽略了對大學生社會適應能力的培養(yǎng)，在大學體育教學質量考評中也經常被忽視，這與大學體育新課程標準目標要求不一致。當然，出現該現象還是與大學體育教育長期以來過于注重體育技能教育模式分不開的，導致學生的主體性地位被剝奪，學生只是體育學習過程的“機器”，缺乏有效的社會適應能力的培養(yǎng)與鍛煉。本次小集團教學模式實驗教學，充分地賦予學習者足夠的自我學習與互相探究的權利，實驗結果見表5。

表5 實驗后兩組社會適應能力比較

通過表5 后測得分與表1 中社會適應能力前測得分對比，可以發(fā)現:在學生社會適應能力提高方面，實驗組略有提高，但是提高幅度不大，而對照組幾乎沒有變化，實驗后的兩組后測得分配對樣本t 檢驗也顯示，兩組數值沒有差異性。此現象的出現與事前預測的預期結果有些出入，主要原因筆者認為:這與實驗持續(xù)時間太短、每周大學體育課堂教學次數太少有很大的關系。因此，大學體育對大學生社會適應能力培養(yǎng)效果的體現將是今后筆者繼續(xù)要探討的課題。

同時我們也發(fā)現:大一新生的社會適應性水平整體偏低，若按照鄭日昌教授制定的判斷標準6～16 分為社會適應能力較差，那么被試的大學生基本上都處于這個區(qū)間，所以提高大學生社會適應能力水平也是教育界的重要任務之一。

4 結論與建議

4.1 結論

1)小集團體育教學模式更能體現學習者的主體性特征。第一，小集團教學不僅體現的是一般的分組教學表面現象，而且重要的是體現出了學生與教師、同學之間都有密切的聯系，尤其是生生間的主動聯系，這在傳統(tǒng)體育教學中是很少體現的。第二，小集團教學模式是以小組內部互相鼓勵、協作、主動尋求問題解決辦法為目的的學習方式，因此，加強了個體間的交流與合作，有助于學習者不良心理健康癥狀的緩解。第三，小組內角色的擔當，有利于學習者自信心的增長，有利于小組內部學習目標的實現，有利于個體主人翁意識的培養(yǎng)。

2)小集團異質分組體育教學模式能有效地提高大學心理健康水平。通過本次實驗教學，實驗組的體育學習能力的自我效能感、心理健康癥狀自評都有明顯的改觀，與對照組大學生相比較都具有明顯性差異。說明小集團體育教學模式更能提高大學生對體育的認知水平，使他們更愿意主動地學習體育，以及更加積極主動地面對體育學習中遇到的各種困境，并能夠找到解決這些問題的方法。

3)短時間小集團體育教學模式對學生社會適應能力水平提升沒有顯著性差異。由于本次實驗教學時間只有一個學期(32 學時)，雖然實驗組學生社會適應水平較對照組學生有一定的提升，但是沒有體現出顯著性差異。

4.2 建議

1)小集團教學模式絕非放棄教師的主導性作用［4］。小集團體育教學模式是把一個教學班分成若干小組進行的，雖然教師放權于學生，使他們擁有足夠的自主權參與體育的學習，但是教師正確的指導練習、安排分組、角色的選擇會對教學效果產生巨大的影響。因此，體育教師在分組后不能放任自流，要把宏觀控制、有效地監(jiān)督作為工作重點。

2)分組要充分了解學生的特點。小集團教學模式無論是自由分組、同質分組還是異質分組，教師必須在了解課程特點與學生特點的基礎上進行，所以建議教師在分組時盡量在充分了解與掌握學生特點的情況下才進行實施，因為小集團教學模式分成的學習小組具有穩(wěn)定性，有時甚至延續(xù)一個學期，所以如何選擇分組必須要謹慎，否則會導致后續(xù)體育教學有可能無法進行的危險，從而影響教學質量的提高。

3)小集團體育教學模式必須具有改善體育場地設施的資源稟賦。由于采用的是分組教學，每個小組都必須占有固定的場所與相應的器材設施，學生才能完成既定的學習目標與任務，特別是組間異質、組內同質的分組教學對場地設施要求更高，再好的教學模式都必須在一定物質資源支撐下完成，否則再好的體育教師也無能為力。

［1］云瓊菁.“小集團教學模式”在體育教學中的實驗研究［J］.南京體育學院學報，2003，23(1):108-110.

［2］汪向東.心理衛(wèi)生評定量表手冊［M］.北京:中國心理衛(wèi)生雜志社，1999:109-115.

［3］鄭日昌.大學生心理診斷［M］.濟南:山東教育出版社，1999.

［4］肖子亮.小集體創(chuàng)新教學模式在體育教學中的運用［J］.廣州體育學院學報，2004，24(4):112-113.