論英語教學中的背景知識

羅小蓉

（重慶師范大學 涉外商貿(mào)學院，重慶 合川 401520）

□學科教學研究

論英語教學中的背景知識

羅小蓉

（重慶師范大學 涉外商貿(mào)學院，重慶 合川 401520）

背景知識就是預先獲得的知識。大學英語教學中，面對學生的個體差異現(xiàn)狀，教師往往根據(jù)實際情況采取一定的策略，降低教學難度，改變學生學習的被動局面。尊重個體差異，幫助學生構(gòu)建相應的背景知識，有助于學生理解與接受學習的內(nèi)容，使英語教學達到事半功倍的效果。

個體差異；大學英語；課堂教學；背景知識

隨著中國與世界的接軌，社會對外語人才的水平要求越來越高，這就為高校人才的培養(yǎng)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)：學生除了具備扎實的專業(yè)知識，還應當有較高的外語水平，以適應全球經(jīng)濟一體化的要求。鑒于此，2007年9月，教育部頒布了《大學英語課程教學要求》 （以下簡稱 《要求》）?！兑蟆访鞔_指出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容……大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！盵1]

現(xiàn)階段，我國高校主要是跨區(qū)招生，盡管國家對高中階段教育提出的要求相同，由于各地區(qū)經(jīng)濟文化和教育水平的巨大差異，學生的英語水平千差萬別，參差不齊。學生的個體差異使我國高等學校的英語教學遇到種種困難。

夸美紐斯說： “只有受過一種合適的教育之后，人才成為一個人。”[2]而在我國現(xiàn)行的班級授課中，教師面對的是幾十名學生，要想真正做到了解每一個學生，并在此基礎(chǔ)上因材施教可謂難上加難。 “歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則”[3]。

為實現(xiàn) 《要求》提出的教學目標，教師往往根據(jù)學校、學生和自身實際采取一定的策略，以期降低教學難度，調(diào)動學生的積極性，改變學生學習的困難局面，但效果并不理想。因為制約教學效果的瓶頸——學生個體差異，在實行班級授課制的教育背景之下，很難得到圓滿解決。

背景知識就是預先獲得的知識。在既要尊重個體差異，又要適應英語課堂教學大班授課制的前提下，幫助學生構(gòu)建相應的背景知識，有助于英語教學達到事半功倍效果。

一 個體差異與英語課堂教學

個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指“個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點”，它表現(xiàn)在質(zhì)和量兩個方面。“質(zhì)的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低”[4]。個體差異主要表現(xiàn)在能力的個體差異、思維的個體差異、興趣的個體差異以及性格和氣質(zhì)的個體差異，等等。正是由于這種 “全面”的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。

英語教學方面所表現(xiàn)出來的個體差異，主要是指由各種原因引起的表現(xiàn)在某一知識領(lǐng)域的英語知識的了解或掌握程度上的參差不齊的現(xiàn)狀。

學生的個體差異要求教師在英語教學中針對不同學生采取不同的教學策略，這給現(xiàn)行的班級授課教學帶來很大的難度。如何在集體教學的情況下，最大程度的照顧到學生的個體差異，實現(xiàn)教育公平，成為教育的一大難題。在教學中涉入恰當?shù)谋尘爸R，能有效地解決這一難題。

二 背景知識與學習過程

（一）現(xiàn)有知識與背景知識

現(xiàn)有知識 （existing knowledge）是指個體對某一事物或話題已有的認識或掌握的信息?，F(xiàn)有知識包括教師的現(xiàn)有知識和學生的現(xiàn)有知識。

背景知識 （prior knowledge）是指個體之間通過合作性學習獲得對某一事物或話題的比原先多的知識或信息。背景知識包括個體背景知識和集體背景知識[5]。理想狀態(tài)下，學生在課堂教學中獲得的個體背景知識應等于集體背景知識。但由于個體學習的差異，對同一老師用相同的方法傳授的相同知識的接受范圍和程度有所不同。通常情況下，個體背景知識小于集體背景知識。本文所指的背景知識當屬后者，即集體共同掌握的對某一事物或話題的共同的認識?？梢?，背景知識是建立在現(xiàn)有知識基礎(chǔ)之上的，通過生生之間和師生之間的相互合作形成的知識。

（二）學生學習過程分析

英語的聽說讀寫譯的教學過程總的說來可以分為三個步驟：

圖1

以閱讀為例，課堂教學中，閱讀教學過程可以分為閱讀前 （pre-reading）、 閱讀中 （whilereading）和閱讀后 （post-reading）三個步驟[6]。這個過程是從教學方法或策略的角度來劃分的。

在這個過程中，學習前是一個準備過程，它是將現(xiàn)有知識轉(zhuǎn)化成背景知識的過程。這個過程位于課堂教學最前端，因此，它對整個教學起著舉足輕重的作用，幾乎可以決定后面的整個教學效果。

學習中階段就是一個已有知識的整合階段，也就是充分調(diào)動師生的現(xiàn)有知識，將師生個體的現(xiàn)有知識轉(zhuǎn)化成背景知識、形成對新知識學習的合力的階段。從知識的轉(zhuǎn)化角度看，理想狀態(tài)下，課堂教學是一個周而復始的循環(huán)過程 （如圖2）。

圖2

在這個過程中，學生的個體差異 （Individual difference簡稱Id）體現(xiàn)在課堂上他們對某一事物或話題所掌握的現(xiàn)有知識 （Existing knowledge簡稱Ek）的差異。師生個體的現(xiàn)有知識Ek通過課堂合作形成背景知識 Pk，即：Ek1+Ek2+Ek3+... Ekn=Pk（n≥1）。由此得出結(jié)論：Pk＞Ekn（原則上上述各項都應大于零。因為學生對某一事物的認知不可能絕對一無所知）。

學生具備某一事物或話題的背景知識之后，他們對該事物或話題有了比原來多的多的認識，或者說對某事物或話題的基本概念或基本輪廓都有了一個綜合的了解。這樣，當他們在老師的指導下正式進入該事物或話題的學習的時候，就比較容易理解。通過學習，他們的背景知識和所學內(nèi)容共為一體，形成新的現(xiàn)有知識NEk?？梢妼W生新的現(xiàn)有知識超過了他們所掌握的背景知識，即：NEk＞Pk。

由于個體學習的差異，對同一老師同時用相同的方法傳授的相同知識的接受范圍和程度千差萬別，因而他們的新現(xiàn)有知識的掌握又通過新個體差異 （New Individual Difference簡稱NId）呈現(xiàn)出來。NId就是他們在以后的學習過程中有在課堂上呈現(xiàn)出來的新背景知識 （New Prior knowledge簡稱NPk），如此往復循環(huán)。

三 教學中背景知識的建構(gòu)

（一）背景知識在教學中的作用

通過對課堂教學過程的分析可以得出：

因為Pk＞Ekn，NEk＞Pk，所以Ekn＜Pk＜NEk。

一般來說，在某一特定時期特定場合，學生個體的現(xiàn)有知識 （Ekn）相對恒定。新的現(xiàn)有知識（NEk）就是學生通過合作與交流把個體現(xiàn)有知識轉(zhuǎn)化成背景知識再通過教材對事物或話題的進行了解所應掌握的知識，也就是學生學習后的效果，即學習成績。

從上面算式可以看出：學生新的現(xiàn)有知識大于背景知識大于學生的現(xiàn)有知識；在個體現(xiàn)有知識相對恒定的情況下，背景知識與學生的學習成績成正比關(guān)系——也就是說，在班級授課制的前提下，學生的背景知識越多，他的新的現(xiàn)有知識獲得的就越多，學習效果就越好。然后又進入下一輪的良性循環(huán)?？梢?，背景知識的掌握在學生的外語學習中起著舉足輕重的作用。

（二）背景知識的建構(gòu)

班級授課是一把雙刃劍，它在滿足社會對人才大規(guī)模需求的同時，扼殺了人的個性，而背景知識的建構(gòu)則有助于學生提高學習成績。圖2的良性學習循環(huán)模式表明：師生之間因個體差異 （Id）而形成的現(xiàn)有知識 （Ek）通過合作而形成背景知識?？梢姡ㄟ^背景知識 （Pk）的涉入進行學習不僅能夠充分利用學生的個體差異提高學習效果，還能讓學生形成新的現(xiàn)有知識，進入良性循環(huán)模式。

背景知識由師生個體的現(xiàn)有知識通過整合而來，因此它的建構(gòu)和現(xiàn)有知識密切相關(guān)。外語課堂教學中，教師要充分利用學生的個體差異，在學習前通過師生或生生互動把學生將要學習部分信息呈現(xiàn)出來，形成一個相對完備的背景知識。這個背景知識給學習者個體帶來的一個最大好處就是既調(diào)動了有較多現(xiàn)有知識的同學的學習積極性，又及時彌補了在這個板塊現(xiàn)有知識較少的同學的缺陷，同時使全班所有同學的背景知識處于相對較為完備的狀態(tài)，為下一步整體教學打下良好的基礎(chǔ)。通過學習前掌握一定的背景知識，學生對所學知識有一個初步的了解，這就間接降低了學習的難度，減少了他們對所學內(nèi)容的陌生感，從而有助于學習者提高學習效率，建立起學習的自信。

需要指出的是，在英語教學背景知識的涉入過程中難免會遇到這樣的情況，那就是所教學生整體對這一板塊的背景知識比較缺乏。這就要求老師在備課的過程中要考慮周全，采取一定的教學策略。教師可以在上一節(jié)課結(jié)束的時候把下一話題 （可能是學生現(xiàn)有知識比較缺乏的話題）以課后作業(yè)的形式布置下來，如安排他們收集收集相關(guān)資料，下一節(jié)課將就此話題進行討論等等，以此來構(gòu)建學生的背景知識。

我國在高校擴招之后，因為師資和教學設(shè)備的匱乏，課堂教學最基本的組織形式由以前的小班授課制變成了大班授課制。它適合我國國情，并將長期存在。因此，大學英語教師要揚長避短，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢和自身優(yōu)勢，既考慮到學生的個體差異，又要尊重班級教學的現(xiàn)實。充分利用學生的個體差異，發(fā)揮學生的學習主觀能動性，通過背景知識的運用與建構(gòu)，提高教學效率，從而使大學英語課堂教學步入良性循環(huán)的軌道。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.20.

[2][捷]夸美紐斯.大教學論[M].北京：人民教育出版社，1979.36.

[3]馮 茁.“因材施教”原則的反思[J].教育研究與實驗，1996，（2）：52-55.

[4]朱智賢.心理學大詞典[Z].北京：北京師范大學出版社，1989.233.

[5]秦 杰，田金平.英語學科教育學[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.95.

[6]王 薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2000.7.

H319.1

A

1674-3652（2012）04-0072-03

2012-02-18

羅小蓉，女，四川南充人，主要從事課程與教學論、英語教學理論及應用研究。

[責任編輯：小 淺]